淺析教育量化研究存在的問題及其正確應用

黎荷芳

20世紀80年代以來，我國曾在社會科學領域興起了一股量化研究之風。教育科學領域也不例外，掀起了以教育實驗為標志的教育定量研究熱。然而，由于量化研究的方法本身是從自然科學界及異國他鄉移植過來的，其本身應用于社會科學尚需改造；再加上研究的復雜性，教育研究中的量化研究往往受到人們的質疑，引起爭論，難以達到人們所期望的效果。因而筆者認為有必要對量化研究現存問題進行探討，從而加深對量化研究的認識，提高其在教育研究中的應用效果。

一、教育量化研究的概念界定

對于量化研究，目前尚未有統一的定義。有人認為教育量化研究，就是不管采取什么方法，都將問題和現象用數量表示出來，進而分析、考察、解釋。其實質就是用數學方法、數學符號、數學語言來表達和解釋所要研究的問題。也有人認為教育量化研究是把數學方法與定性方法結合起來，其中每一個數學符號、表達式和推理都具有教育的意義。還有人認為量化研究(又稱“定量研究”、“量的研究”)，是一種對事物可以量化的部分進行測量和分析，以檢驗研究者自己關于該事物的某些理論假設的研究方法。它有一套完備的操作技術，包括抽樣方法(隨機抽樣、分層抽樣、系統抽樣、整群抽樣)，資料收集方法(如問卷法、實驗法)，數學統計方法(如描述統計、推斷統計)等。其基本研究步驟為：建立假設并確立變量，選擇樣本→使用樣本→使用測量工具和程序收集數據→數據分析→建立不同變量相關關系→檢驗自己的假設(寫出結論)。盡管上述幾種觀點對量化研究的描述不盡相同，但都是強調通過事物的量去認識事物，強調數學方法在量化研究中的應用。筆者認為教育中的量化研究方法包含兩個層面的涵義：首先，作為方法論層面，相對應于定性研究方法，類似于一種思維方式、“研究范式”，強調從經驗事實出發，對研究對象進行變量分解，通過變量分析獲得對客觀事物的認識，依靠事實證實研究結論，它強調研究結果的“客觀性”。其次，作為操作層面的具體方法，具有具體、固定的操作程序。比如數學模型法，要求在統計和測量的基礎上建立主因素變化的數學模型，然后通過數學模型的運作把現實事物的變化反映出來。因而，作為一種具體的方法，量化研究法在提出自己的假設以及對各種變量進行分類的過程中，必然要以一定的定性分析為基礎。

二、教育量化研究中存在的問題

(一)前提假定不完全符合事實

教育量化研究是以實證主義哲學為其方法論基礎的，是一種“科學一實證”取向的教育研究。由于實證主義本身的局限性，導致教育量化研究的簡單化和機械化。首先，假定教育現象和自然現象一樣，是研究者的研究對象，獨立于研究者之外。研究者和研究對象是完全分離的，教育研究者獨立于研究過程之外，是一個絕對的客觀者。認為教育研究的目的就在于描述教育事實以及事實如何形成的因果關系，從而形成普遍的教育理論，因而把價值問題排除于教育科學研究之外。

其次，認為可靠知識只能來源于經驗，理論和假設的可靠性取決于是否有經驗證據的證實。教育的科學性就在于其基礎建立在嚴格確證的經驗事實之上。

再者，假定教育現象可以分解成一系列的變量。變量間具有線性或非線性關系，而且變量可測、可控、可以窮盡。假定通過對一些變量的控制、分析，得出統計分析的結果，就是教育現象本身具有的性質。

最后，假定教育研究的對象如同自然實在一樣，具有可統計的普遍共性。假定教育活動對任何人的影響是等同的，且教育研究對象發生的變化是由于研究者對變量的控制引起的，而與研究對象自身的主體性、能動性無涉。

從上述前提假定看，量化研究的本意是要追求理論的客觀性，理論的普遍運用。但實際上他們陷入了實踐的困境中，他們的研究經驗難以推廣，其原因部分在于它的前提是不符合事實的，是“失真”的。教育現象不同于自然現象，它是一種復雜的社會人文現象，其中包括客觀事實，又包含有價值和意義，教育研究的目的從根本上講是為了探究教育的意義；教育活動是人設計、參與的活動，人的主體意識在教育活動中有不可忽視的作用；研究者對某些變量嚴格控制的結果并不一定就是因為某一變量變化而出現的結果。再者，對教育現象作變量分解本身就帶有研究者的主觀經驗性、判斷性?？刂谱兞?亦稱“無關變量”)和處理變量(實驗變量)的分離，常常以割裂其內在的有機聯系為代價。教育研究的對象既包括實踐形態上個人或社會群體的教育實踐活動、教育現象，又包括觀念形態的教育理論。教育活動中的個人具有豐富的個性色彩，豐富的個性難以用普遍的共性加以描述。

(二)操作過程過于程序化

在進行研究之前，研究者早已設計好了一套完整的結構化的程序。研究就是套用程序，控制變量，測量變量。為了便于程序化操作，對變量的選擇遵循的是易于量化、便于分解的原則。至于事先沒有考慮到、未放人研究過程的變量就視其為不存在，忽略其對研究結果的影響。這樣便導致了“方法中心”傾向，不是由問題出發去尋找解決問題的方法，而是用頭腦中已有的一系列程序去尋找問題和變量。把方法放在第一位，而把問題放在第二位，使問題適合于自己掌握的方法，無視問題對方法的內在決定性，從而使研究顯得機械，不符合實際。

在對變量用測量工具進行測量的過程中，因為測量工具主要是沿用西方國家的“創造品”，不考慮以自己的國情、實情對其進行改造，拿來就用，必然會出現“測不準”現象。再加上忽視教育現象自身的復雜性(它是人的內在精神和外在行為的綜合體現)，對教育的復雜性重視不夠，使得相對“精確”的數據失去了它應有的意義。正如已故的葉佩華教授在《利用現代數學研究教育科學的探索》一文中所言，教育科學的研究對象很多是沒有明確外延的，因而教育科學就成了一門非常復雜的科學，難以精確化。如教育的本質的不清晰性、教育性狀的不確定性、教育功能的相對性、教育內部聯系的非線性以及教育效果的主觀性。雖然說電子計算機的出現在一定的程度上解決了上述矛盾，然而正是電子計算機的出現使得上述矛盾由此更加激化。一方面嚴密的程序要求高度精確，而另一方面，機器執行任務日益繁難，使它面臨的系統日趨復雜。正如查德所說：“當系統的復雜性日趨增長時，我們做出系統特性的精確然而有意義有描述的能力將相應降低，直至達到這樣一個閾值，一旦超過它，精確性和有意義性將變成兩個幾乎相互排斥的特性?！币簿褪钦f復雜程度越高，有意義的精確能力便越低。用少數幾個“測不準”的變量去解釋教育如此豐富的內涵是遠遠不夠的。

(三)“客觀”結果具有潛在的主觀性

定量研究的潛在主觀性表現在以下幾個層面：首先，在變量的取舍、分解層面上，研究者第一次用他的主觀性對變量進行了選擇，事

先對影響某一教育現象、活動的變量因素做了因果關系的假定。不同的研究者對各種變量因素做出各種不同的因果關系假定。這種最初主觀假定必然影響研究的整個過程，包括各研究者對研究結果的表述。其次，在資料收集方式方法上，不管是采取實驗法、調查法，還是別的方法，研究者都要面臨一個抽樣的問題，但是我們不可能或不必要對所有對象逐一測量數據，然后根據這些樣本數據資料來統計或推斷全局的情況。至于選取什么樣的對象作為測量對象，什么樣的樣本才具“典型性”、“代表性”，達到什么樣程度的差異才算是“最大差異”、“最大異質性”，沒有一個固定的判斷標準。我們的“標準”只可能來自個人經驗、研究的目的以及前人的研究，而對前兩個因素(在一定程度上也包括第三個因素)的判斷有可能受到我們“主觀”意向的限制。即如何抽樣實質上包含著研究者的主觀選擇性的問題。再者，在當前條件下最先進的計算機軟件技術也只能對數據進行計算，而不能代替研究者對數據做出有意義的分析。賦予數據準確的意義還在于研究者的統計水平及其科學態度。如果研究者完全是圍繞著他的假設對所獲得的數據進行占有、取舍，那么他們往往只選擇那些支持、證實自己假說、論點的數據資料，而對那些有可能否定他們的假設的資料則視而不見，更有甚者甚至不惜造假、篡改數據。如此做法更是增加了結果解釋的主觀隨意性，喪失了其研究結果的客觀性。

三、對正確應用教育量化研究方法的建議

(一)對教育量化研究方法要有一個正確的認識

教育定量研究并不簡單地等價于教育調查、教育實驗、統計分析。教育調查、實驗等僅僅是資料收集的手段而已，教育定性研究同樣可以用。從功能上看，任何一種方法都有其局限性，定量研究不是萬能的，并非只有進行量化的研究才是科學的。要正確區分方法論層面的量化方法與具體的量化方法。辯證唯物主義告訴我們：任何事物都包含質的規定性和量的規定性，是質和量的統一體。事物的質的規定性是指某一事物在本質上區別于其它事物的特殊規定性；事物的量就是事物存在和發展的規模、水平、程度、速度、結構和比例關系等可以用數量表示的規定性。在現實世界中不存在有質無量或有量無質之物，質和量總是結合在一起的。因而從理論上講，作為方法論層面的量化研究方法是適合于任何研究的，但作為具體的量化研究方法，它有一定的適應范圍，超出其適應范圍便可能得出可笑、甚至荒謬的錯誤結論。

(二)方法要和研究問題相適切

首先，要在思想上保持一種開放的態度，擺脫某一哲學思潮的嚴重束縛。任何一種哲學思想都有它產生的歷史背景，有其狹隘性。導致量化研究方法得以興起的實證主義哲學也不例外，有固定的局限性。因而要正確應用量化研究方法，不能絕對排斥其它哲學思想，而應與其保持一定的張力，彌補自身的缺陷。這是某一方法的應用不被歪曲的思想基礎。

其次，要認識到教育研究的對象具有雙重性，即“教育存在”具有雙重性。任何“教育存在”(不管是實踐形態，還是觀念形態的“教育存在”)都離不開人的參與，是人類不斷地理解、體認、反思和追問行為意義、進行價值選擇的過程。但同時它又以客觀事實形態展現出來：時間、空間、物質設備以及資金投入等是“教育存在”的必備條件。也就是說“教育存在”具有價值與事實的雙重性。在目前的技術水平下，價值關聯較強的“教育存在”不適合于做教育定量研究。

再次，在我們判定可以使用定量研究方法的前提下，方法的有效性還需以不同層次問題的適切性為條件，不同層次的問題要用不同層次的方法去解決。任何一種研究方法、處理手段、理論覆蓋面都有一定的適應范圍，因而都是有限的，超出了這一限度終將失去它的效力。比如我們要進行推斷統計，需要以大樣本的隨機抽樣為保證。如果研究者僅就某一個畢業班的同學進行調查，其中有一半的人愿意畢業后到西部去工作，便推導出有50％的當代大學生愿意去西部工作，則明顯鬧笑話了。另外，問題是科學認識發生機制的核心，只有問題(而不是方法)才是一切認識活動的中心和目的，它規定研究的路線。因而研究者不應該從方法出發去尋找問題，如“我用這個方法去研究什么問題”，而應該思考“這個問題用什么方法去研究比較恰當”。

(三)定量方法與定性方法的有機結合

從根本上講，定量分析與定性分析不是相互排斥，而是相互補充的兩種方法，只有在定性準確的基礎上進行定量分析才能得出正確的結論。正如葉瀾教授所說，當教育研究尚未在定性的水平上達到清晰、具體、準確地揭示事物及其相互關系、作用演變軌跡，尚未認識研究對象的性質、數量指標、形態之間的對應關系時，它很難合理選擇定量研究的工具和使定量研究起到抽象、準確認識研究對象、深化定性研究的作用。有時生硬套搬公式的定量研究，不但達不到上述目的，還會帶來認識煩瑣化、簡單化的負效應。另外，定量研究的最大的缺點就是“肢解”研究對象，使研究對象先成為一個一個靜態性的“部分”，然后以數學化的方法再對部分進行“處理”。分解后單個的變量可能并不能準確地反映研究對象的屬性。“部分”與“部分”之和不一定等于整體。因而，有必要在定量研究基礎上進行綜合性的定性分析，從而在分析的基礎上獲得研究的整體意義。

方法沒有絕對的好壞，一切方法都有其局限性，有其使用條件的限制性。因而，對于教育研究，我們既不能萬事都“量化”，絕對奉行實證主義的觀點，但也不能因量化的局限性而全盤否定它，而應該從研究者自身出發提高理論素質，以一種“實事求是”的科學態度與精神對待它，消除來自主觀的“主觀性”。

作者系華南師大教科院99級碩士生

(長沙510631)

責任編輯：袁海軍