心育有法 但無定法

21世紀是充分關注人、尊重人和發揮人的潛能與價值的時代，以人的心理發展與自我完善為指向的心理健康教育正反映了這一時代主題。心理健康教育是張揚人性的教育，是發展性教育，也是幸福教育，它已經成為現行學校教育的熱點問題之一。然而，心理健康教育究竟如何開展，尤其是許多一線教師極為關注的心理健康教育的方式、方法類問題是困擾心理健康教育的瓶頸之一，亟待從理論的高度進行探究。心理健康教育運作的方式豐富多彩，本文主要是基于學生的心理結構，從知、情、行及三者綜合的角度進行探究，每一類方式都是復數意義上的概念，涵蓋諸多具體的方法。根據心理健康教育的特點及要求，其運作方式可歸納為6種類型，即指導一內省式、過程一體驗式、踐履一訓練式、角色一內化式、溝通一對話式、主體一自助式。

一、指導一內省式

這一形式突出“知”來開展心理健康教育。心理認知是心理結構的一個層面，也是心理成長的基礎。心理認知是由“外在之知”向“自我之知”不斷內化的過程，由“指導”到“內省”正反映了這一變化進程。從心理健康教育運作的譜系來看，由“外在之知”向“自我之知”過渡包括三個層級。

1指導式認知層級

認知性指導是心理健康教育運作過程中較為常用的方法和技巧。在發展性心理指導中的“指導”集中表現為，教育者運用口頭言語對學生心理世界進行梳理、辨析、闡釋、評價、建議，以提高學生的心理認知水平；在矯正性心理指導中的“指導”，則是指導者對當事人心理與行為的引導，圍繞當事人的心理問題，提出“特殊的建議或指示”，如進行“自由聯想式的指導”、“角色性指導”、“訓練性指導”等。心理指導的基礎是認知性指導，由此演繹出體驗、訓練、對話等活動方式。

2研討式認知層級

這也是心理健康教育過程中常用的方法之一，相當于教學活動中的討論法。集體討論的形式很多，如常規討論是師生共處一堂，暢所欲言；配對討論是二人一組共同商討，然后組與組之間進一步交流，逐層推進；辯論則是由正、反方組成，辯題由條件相當的對立的問題構成；在開智方面常用的“頭腦風暴法”也是常見的研討形式，特點是暫緩對問題進行定論式評判，激發每一個學生進行發散思維，尋求的答案愈多愈好，從而產生心理的“共生效應”，促進以認知為核心的心理品質的發展。

3內省式認知層級

這是心理認知的高級階段。認知性心理健康教育的特點之一是認知一反思性，這就是內省式認知。心理健康教育的績效取決于心理內化的程度，處于指導式認知層級上的心理健康教育更多地依賴于教育者的引領，它是外在于主體自身的。步人內省式認知層級，心理健康教育與主體自身已經融為一體，主體能夠超越外在的導向反省自身的境遇和心理狀況，進行心理的自主構建。

二、過程—體驗式

這一形式突出“情”來開展心理健康教育，注重在心理健康教育活動進程中，借助主體自身的閱歷，運用情感互動、直覺、感悟等理解事物。心理健康教育的關鍵是強調主體的內在體驗，缺乏體驗的認知會成為機械記誦，缺乏體驗的行為則會成為刻板動作，鮮活的心理世界依賴于真切的心理體驗。心理體驗主要有兩種方式：即被動體驗過程和主動體驗過程。被動體驗過程的體驗是自發地、直接地、自然而然地呈現給人們的，無需專門努力，即不是憑借意識和反省的努力；主動體驗過程強調的不是體驗直觀，而是體驗活動，這種 體驗不在于認清情境的意義或找出潛在的、確有的意義，而在于自己建立意義、產生意義。心理健康教育的過程一體驗式運作方式既注重被動體驗過程，也注重主動體驗過程，事實上這兩個過程常常是相互交織的。

從被動體驗過程角度來看，過程一體驗式運作方式表現為“陶冶”，它是在一定的情境中，基于無意識作用喚起學生情感與想像，影響其心理品質的方法。教育情境總是在不同程度上體現人的設計，通過創設物質的、人際的、精神的情境，在潛移默化中影響學生的心理成長，這是心理陶冶的價值所在。事實上，心理健康教育并不注重知識的傳承和立竿見影的效果，而更注重心理陶冶、關注學生心理體驗的進程。

就主動體驗過程來說，過程一體驗式運作方式表現為一種體驗活動。心理健康教育活動極為注重這一運作方式，其基本環節是：

(1)情境的創設 使學生置身其中，形成情感互動、體悟的自然氛圍；

(2)活動主題的確立 包括解決問題方式、方法的探討，使體驗有一定的基礎和依據；

(3)問題的展開 伴隨一定的問題，體驗的進程也逐步拉開，在師生互動、生生互動的人際關系中，在知、情、行的沖突與碰撞中，學生的心理體驗會不斷加深，逐步積淀成心理品質的一部分；

(4)體驗分享與實踐反思 在活動進程中，體驗不僅是獨享的，也可是分享的；體驗不僅是情感的，也能夠通過體驗促進心理反思與構建。

總之，主動體驗過程是有目的的活動課程的一部分，能有效地增進心理品質的形成。

三、踐履一訓練式

這一形式突出“行”來開展心理健康教育。心理健康教育只有轉化為學生的行為才能真正體現自身的價值，踐履一訓練式的著眼點是學生的行為。任何一種心理品質的形成都不同程度地觸及心理訓練問題，每一種心理品質的形成都可通過相應的行為和心理訓練得到增強。在發展性心理健康教育中，以活動為載體的心理訓練主要包括三個方面：認知訓練、情意訓練和行為訓練。“腦筋急轉彎”、 “頭腦風暴法”屬于認知訓練； “移情體驗”、 “耐挫力培養”屬于情意訓練； “榜樣示范”、 “目標強化”則屬于行為訓練。在矯正性心理健康教育中，以行為主義理論為基礎的心理訓練是最常見的踐履一訓練方式之一，其中的 “系統脫敏法”和“松弛訓練法”已成為經典。前者是利用交互抑制的原理或反條件作用的原理建立系統的矯治訓練目標，一步步地消除當事人的緊張焦慮或恐怖狀態；后者是利用生理上的松弛練習，消除心理上的緊張、焦慮，使之恢復平靜狀態。

心理訓練離不開身體力行，在心理健康教育中行之有效的方式之一是“模擬訓練”。心理健康教育活動是現實活動與模擬活動的統一，心理健康教育進程中反映出來的活動雖有一定的現實活動基礎，但從真正意義上講，它是經過籌劃的模擬活動。踐履—訓練式著重表現為模擬訓練，這種方式廣泛分布于心理健康教育的各個層面，知、情、行等都可通過模擬訓練達到心理健康教育的效果。另外，結合心理健康教育活動編制的游戲也可達到心理訓練的效果。游戲式訓練能夠發展學生的主動性、創造性，有益于健康、活潑人格的養成，尤為適合在小學生中開展。

四、角色一內化式

角色扮演是以表演的方式啟發學生對自我狀況、人際關系、人生境遇等的認知和體驗的方式。在心理健康教育運作中，角色—內化式也是較常見的方式之一。其特點是能夠發揮學生的能動作用，通過活動場景的設計及心理角色的演練，使其設身處地地理解和感悟自己和他人的內心世界，增進人際關系的敏感度，發展同情與共感能力。通過角色演練還能夠幫助學生學習心理和行為的各種技能，自由表達自己的感情和意念，對消極情緒的化解也能起到一定的宣泄作用。

作為心理健康教育的一種方式，角色—內化式的基本內涵是通過一定角色的扮演使課程內容逐步內化為學生的心理品質。角色扮演既是一種方法，也是一個過程。從過程來考察，事前溝通→情境設定→即興表演→事后討論構成了一個流程。扮演前的溝通是為了明確角色定位；情境設定則是設置角色活動的場景；即興表演是在活動場景中角色活動的展開過程，這是角色扮演的中心環節；事后討論是必不可少的，這是心理健康教育活動中的角色扮演與舞臺表演的區別所在，事后討論體現了心理健康教育活動的精神實質，也是角色扮演活動的總結提升。

角色扮演的形式多種多樣，根據心理健康教育的需要，常見的形式主要有下列幾種：

(1)個別固定的角色扮演 即根據活動的有關提示，每一個參與學習的學生都有機會扮演某一角色，體驗角色的內心世界；

(2)二人互換的角色扮演 譬如，讓學生同時扮演兩個不同的角色，如學生與教師、學生與家長、男孩兒與女孩兒等，讓學生在兩個角色不斷交換的情況下學會換位思考，體驗各自的內心世界；

(3)集體的角色扮演 這種形式涉及眾多角色的分工與協作問題，需要一定的組織與籌劃工作，其中具有代表性的是心理劇。

心理劇的創始人是莫雷諾，他認為每一個人身上都潛藏著自發的創造性因素，表演心理劇可以發展這種自然傾向。在20世紀初他將心理劇應用于學校教 育，后來又擴展到心理治療領域。在心理健康教育過程中，心理劇主要是讓學生扮演活動中的某些角色，通過角色演練、角色互換、重視、獨白等方法體驗心理沖突，在身臨其境中創造性地解決心理問題或心理困擾。心理劇的形式體現了群體性、參與性、創造性和教育性，其價值集中體現為：通過集體能最大限度地調動學生的參與性，改變學生的意識和情緒狀態，使之注意力集中，降低防御水平，改進人際關系；有助于鍛煉學生做決定的能力，理解人際沖突，發現建設性的解決方法；使學生對他人的感受、價值觀和看法更敏感，更充分地意識到所要求扮演的角色的感受和價值觀；有助于學生控制沖突時的個人感受和情緒。心理健康教育活動中的心理劇實質上是教師與學生、角色扮演者與觀眾心理互動的過程，它不拘泥于某種形式，沒有過高的技術要求，對角色也沒有特殊的期待，每一個學生都能承擔劇中的一種角色，只求盡可能地體驗和表達角色的內心世界。心理劇現已成為心理健康教育活動中喜聞樂見的表現形式之一。

五、溝通一對話式

溝通一對話式是心理健康教育過程中師生之間的一種關系，同時也表現為課程運作的一種方式。融洽的師生關系是心理健康教育活動的基礎，在這種關系中人與人之間才能相互溝通、敞亮和接納。心理健康教育過程客觀上要求師生之間、生生之間敞亮自己、吸納對方，展開心與心的融通，這就是對話關系。在師生共同交往的活動中， “對話不僅僅是指二者之間狹隘的語言的談話，而且是指雙方的‘敞開’和‘接納’，是對‘雙方’的傾聽，是指雙方共同在場、互相吸引、互相包容、共同參與的關系”。正是基于這種對話關系，心理健康教育才能真正產生效果。

在心理健康教育過程中，溝通一對話式是最基本的運作方式之一，這種方式在矯正性心理健康教育中表現極為明顯。心理矯正的基礎是商定性，商定的過程惟有通過溝通一對話的方式方能維系。針對學生心理上的問題，師生之間以平等的方式介入，展開對話是最佳的解決方式。

溝通一對話式要求建立民主、合作的師生關系、生生關系，在這種關系、這種方式下的心理健康教育，沒有長者權威，沒有居高臨下的教誨，沒有俯首聽命式的接受，只有相互間的接納、協作、討論、分享和尊重，只有在這一意義上的心理健康教育才能稱得上真正的心理健康教育。

六、主體一自助式

弘揚人的主體性是現代教育的目標之一，當學生的主體性得到充分發揮時，自助學習就成為可能。心理健康教育中的主體一自助式運作方式徹底改變了傳統意義上的教學觀和師生觀。心理健康教育過程中的學生不是被動地跟隨活動的展開，而是主動地參與活動的進程，學生與教師一道共同構建心理健康教育活動課程體系。后現代課程論者稱這種師生關系為“反思性關系”。在教師與學生反思性關系中，教師不要求學生接受教師的權威，而是要求學生延緩對那一權威的不信任，與教師共同參與探究，探究那些學生所正在體驗的一切。教師同意幫助學生理解所給建議的意義，樂于面對學生提出的質疑，并與學生一起共同反思每個人所獲得的心照不宣的理解。反思性師生關系的前提是把學生視為有自助能力的能動主體，對于自身的心理成長，他們有能力根據教師提供的建議自己組織學習的進程，主動參與師生、生生之間的合作、交流，自主構建心理世界。

早在20世紀40年代，羅杰斯就基于心理咨詢與心理治療酌實踐，創立了“非指導性”教學理論。在他看來，人的本性是趨于上進的，這種向上的驅力源自人的需要，人的需要只有在自由的活動中才能獲得滿足，從而實現人生的價值。具體到課程領域，課程不是框框，而是一個過程，在課程運作中，應以學生為中心，尊重學生的自主性，讓他們自由自在地發展，而不是用整齊劃一的方式對待每一個人。在羅杰斯的教育思想中不難發現主體一自助的教育方式，這種方式實際上是其“以當事人為中心”的心理健康教育實踐的結晶。心理健康教育是教育的一種類型，但人的心理品質的發展又不是“教成”的，而是在教育情境中通過主體自身的努力逐步“養成”的。心理健康教育的這種性質決定了心理健康教育運作的主體一自助式的地位，相比之下，這是一種更適合學生心理自主成長的方式，也反映了心理健康教育的深層要求。

主體—自助式的運作方式淡化教師的作用，教師已從教學的“前臺”退居“后臺”，更多地起指導、參謀作用，整個過程由學生自己來組織：自主制定計劃、自主活動、自主體驗、自主評價。心理健康教育計劃的制定既可以以教師為主，也可以是教師指導下由學生自己來進行，主體—自助式屬于后者；自主活動包括自助活動和助人活動兩方面，反映心理互動的狀態；自主體驗是自己建立意義、產生意義的主動體驗過程，是自主活動的一部分；自主評價是以自省、反思為基礎的內在評價過程。主體—自助式更適合那些有一定的組織、體驗、反思能力的高年級學生，它表明通過教師的適當引導，學生可以自主嘗試解決他們的心理成長問題。

上述六種方式只是基于個人的理解加以歸納，無法窮盡心理健康教育方式的全部，更不是心理健康教育的教條。 “心育有法，但無定法”，鮮活的心理健康教育實踐領域有待于每一個教育者的開拓，理論的探析只能在實踐中獲得支撐與驗證。