國際學校心理學家的現狀與專業發展趨勢

一、學校心理學家的現狀

1 定義

1996年國際學校心理學會(the International School Psychology Association簡稱ISPA)在其年會上通過了由兩位美國學者提出的對學校心理學家的定義：“學校心理學家一詞指的是受過心理學與教育專業訓練，在學校、家庭以及其他可能發生影響的環境下為兒童和青少年提供心理學服務的專業人員。”美國學校心理學會(the National Association ofSchool Psychology簡稱NASP)在此基礎上又增加了一條限定：“學校心理學家是達到全美學校心理學會頒發的職業資格的職業心理學家和教育家。”

可以說，自1945年美國心理學會(the American Psychology Association簡稱APA)成立學校心理學分會(APA-16)，1969年成立美國學校心理學會(NASP)，以及1982年國際學校心理學會(ISPA)的建立，學校心理學已經發展成為一種非常專業化的職業。在世界上一些學校心理學發展比較好的國家，如美國、加拿大、英國、法國、奧地利、瑞典、以色列、南非、巴西等，學校心理學已經具有了專業的全部特征：完整的知識體系，獨立的文獻積累，已獲得認證的、可提供專業培養的大學院系，從業執照，認證和頒發執照的專業組織與機構，工作機會，道德準則，繼續教育體系等等。在美國，學校心理學更已成為四大咨詢職業心理學之一。

2 角色與地位

準確估計當前世界上有多少學校心理學家很困難。在1992年的一項國際性研究中，被調查的54個國家報告的總人數約有87000人，1991年美國國家資格證書系統估計美國有學校心理學家16000人，1992年NASP會員有16146人。因為20世紀70、80年代是國際學校心理學發展的高潮，是各個國家建立專業組織、完善認證過程的時期。到了20世紀90年代已基本發展成熟，且各國的學校心理學家人數大致是與其所服務的學生人數呈一定比例的，故目前學校心理學家的人數雖然會有一定變化，但與20世紀90年代初的水平不會相距太遠。

學校心理學家在學校中的地位既不是教師，又不是管理者，而是屬于服務層次上的一員，與校醫、護士、咨詢者、社會工作者、語言訓練師等屬于一類。總的說來，他們一般只提供建議，而不為任何人做決定。1985年一項對美國學校心理學家的調查顯示，他們在學校中一般擔負著九個方面的角色：

①咨商 與學校教師或管理者和家長討論心理干預計劃和提供信息；

⑨咨詢 向需要幫助的學生或教師個人與團體提供心理學服務，幫助他們解決問題，計劃未來；

③測驗 提供綜合的心理、教育評價或按需要做其他評價；

④特殊教育 與學校特殊教育小組成員合作，制定并設計特殊教育計劃和課程；

⑤與社區聯系 促進學校與校外機構的合作；

⑥成員發展 在學校與學區水平上提供在職培訓方面的幫助；

⑦危機干預 與有關人員合作，為處于危機中的受助對象提供心理學上的幫助；

⑧行為管理 幫助發展學生行為管理計劃；

⑨家長教育 參與家長學校和其他家長訓練的工作。

二、21世紀學校心理學家專業發展的趨勢

從學校心理學產生與發展的歷史來看，兒童的地位和兒童觀的變革、普通與特殊教育的發展是學校心理學發展和實踐的主要決定力量。在新世紀剛剛開始的時候，這兩種主要的決定力量仍然是學校心理學發展的強大力量。

1 學校心理學家是創造更有利兒童青少年健康的學校環境的重要保障

兒童都是作為好學者來到世上的，學校應該怎樣培養、激發他們對學習與生活的熱愛呢?學校是所有兒童青少年建立發展完美人生所需要的一切基礎的地方。他們需要保護、需要有安全感、需要適宜的營養、需要成人持續的關愛，以及使其能感受到生活文化一貫性的環境，學校是負責完成這些任務的一個主要場所。學校應當關注兒童青少年認知、身體、情感以及社會性的發展，通過探索和發現他們的潛力來促進他們的成長。學校應當堅信每一個學生都是獨特而富有競爭力的，這樣才會為他們以后的完美人生打下良好的基礎。

而現代社會學校教學法基本上是“以教師為中心”的，以課程形式確定下來的文本和知識，是固定的、一成不變的、結構式的，也就是說，是在特定的時間、特定的地方，為回答特定的問題而產生的。這種教學法往往低估了兒童青少年在構建各自人生目的方面的創造性，師生之間并沒有真正的溝通。兒童青少年一般被認為是有缺點的、不完美的，是需要成人指導和矯正的。傳統上測量學校教育效果好壞時，也一般將學生的認知結果作為重要的、甚至是惟一的指標。21世紀，越來越多的國家正在努力建立一套綜合的、明確的學校表現評定指標。美國教育家羅思特恩于2000年提出，有十個核心結果刺激著人們對學校的投資熱情，并作為對學校成就的評價根據。這些結果是：文學、數學、科學與技術、問題解決、外語、歷史知識、有責任的民主社會公民、藝術、合作與社會道德、平等。學校心理學家有豐富的心理學知識與研究和發展的能力，他們處在促進學校變革、為所有學生創設更健康的環境的有利位置。

學校心理學家能夠為有著多樣化需求的學生提供教學計劃，他們所受的教育使他們比其他教師和管理者更能容忍有不同生活風格和個人傾向的學生的存在。在對付學生“高危”行為方面，學校心理學家有獨特的理念與技術。他們對于建立“非學科內容”、“非認知”的學生評價體系也有著自己專業上的特殊貢獻。在經濟全球化、民族多樣性、技術分配不均衡、人口過剩、自然資源急劇減少的今天，學校心理學家能夠幫助學校以及教育行政部門更好地認識和對待學生資源，幫助年輕人發展友愛、信任和適當的技能(如領導、容忍、慈善、關心等等)，發展所有學生的獨一無二的力量和天賦，更好地發展學生在非學術領域的能力。可以說在21世紀，為確保所有的兒童青少年都能享有安全、健康、適合自己發展的環境，學校心理學家正在越來越多地發揮著自己特殊的作用。

2 特殊教育新理念與學校心理學家的作用

20世紀初，特殊教育的發展使心理學開始與教育發生密切的聯系，越來越多的心理學家進入學校，促進了學校心理學作為一種職業和一項專業的發展。20世紀20年代，美國所有的州都有了義務教育法。法律規定所有兒童，不論性別、民族、社會經濟地位、身體是否有殘疾等都有接受教育的權利。使得公立學校需要專業人員來指導學生健康、心理、社會等各方面的問題，學校工作人員發生結構性的變化，服務層次的人員增加，特別是促進學校增加針對兒童青少年特殊需要的特殊教育計劃：從國際上來看，這種將特殊教育融入普通教育、雙軌合一的趨勢越來越明顯。

1993年，英國教育法更新了1981年教育法中關于學生特殊需要的條款。法律明確承認每個兒童青少年的特殊需要的合理性，專業心理學家在確定兒童的特殊需要方面的重要作用首次被明確承認，使學校心理學家在傳統角色上又增加了一條學生資源管理者的角色。丹麥政府早在1969年通過的法律中就承認有障礙的兒童可在正常的學校環境中受教育，只要家長希望這樣，學校便不能拒絕兒童進入正常的學校。到了20世紀70年代，隔離式的特殊學校在丹麥已幾乎不存在了，代之以一般學校的特殊班級或使其完全融人普通班級中。在所有的學科學習中，與各種背景的同齡伙伴分享相同的經歷，這種做法的好處就是促進學生的容忍、合作與伙伴學習等方面的社會化發展。

當然，這一趨勢并不意味著教育目標和課程必須對所有兒童一樣，正相反，有特殊需要的兒童有權要求個人教育計劃。整合本身不是目的，而是為了使兒童青少年在擁有滿足其特殊需要的資源的結構中接受教育。到20世紀80年代末，丹麥有13％的小學生在一個學年中接受過特殊教育，而在荷蘭，這一數字更高達30％～40％。在經濟和教育發達的國家里，特殊教育實際上已經成為普通教育的一部分，且其概念發生變化，它已經從針對特殊兒童的特殊教育轉變為針對一般兒童的特殊需要的教育。

學校心理學以每個人都享有受教育的平等權利為前提，強調人類的尊嚴和自我調適能力，它尊重學生和教師的個體差異，并尋找與這種差異相匹配的適當的教育方法，這就為盡可能多的人接受與其自身條件相適應的教育創造了條件。

三、結束語

最后，筆者想用美國教育家托馬斯的一句話，作為本文的結束語：“一所好學校就是那種在其教與學中能成功體現對人、真理、正義和責任感尊重的地方。教育的這些首要的美德既是其自身目標，也是實現的手段，而忽略這些精神和文化品德的學校，無法使它的學生發展成精神、道德、社會、文化、審美、心理和體育等方面都健康的‘全人’”。學校心理學家是學校教育人員中的一部分，他們是學校中受教育程度最高、時間最長、受訓練最嚴格、其道德規范最苛刻的一種職業。當然，他們也是學校中收入較高、威信較高的人。學校心理學家的這種獨一無二的狀況恰好說明，在21世紀，學校教育由于有了這樣一種特殊身份的人的特殊貢獻，使其在傳統的教育教學角色上更增添了新的活力，成為為新世紀創造“全人”的地方。