自我效能感研究對(duì)教師的啟示

自我效能感是班杜拉1977年提出的概念，是指人們對(duì)自己實(shí)現(xiàn)特定領(lǐng)域行為目標(biāo)所需能力的信心或信念。

按照班杜拉的社會(huì)認(rèn)知理論，個(gè)體會(huì)對(duì)自己的經(jīng)驗(yàn)和思考過程進(jìn)行解釋和評(píng)價(jià)。已獲取的知識(shí)和技能不是行為的惟一決定因素，它們同個(gè)體對(duì)自身能力的判斷和結(jié)果的預(yù)期一起對(duì)人們的行為產(chǎn)生預(yù)測。具有相同知識(shí)和能力的人，其表現(xiàn)不一定相同，主要原因就在于個(gè)體內(nèi)部對(duì)能力的不同判斷和感知在調(diào)節(jié)著知識(shí)與行為的關(guān)系，由此班杜拉提出了自我效能理論。

“ 對(duì)實(shí)際行為表現(xiàn)而言，自我效能感是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立于行為技能的重要的決定因素”。（班杜拉，1986）自我效能感通過若干中介過程，實(shí)現(xiàn)對(duì)個(gè)體行為及其人生的影響作用。

當(dāng)個(gè)體面臨不同的環(huán)境條件時(shí)，他選擇什么樣的環(huán)境，主要取決于他的自我效能感。一般而言，個(gè)體會(huì)選擇那些自認(rèn)為能夠加以有效應(yīng)對(duì)的環(huán)境，而避免那些無法控制的環(huán)境。另外，自我效能感決定著個(gè)體對(duì)行為活動(dòng)和生活方式的選擇。自我效能感正是通過這一選擇過程，在一定程度上控制了個(gè)體認(rèn)識(shí)的軌跡和事業(yè)的成功與否。

自我效能感能夠影響或激起若干特殊形態(tài)的思維過程，這些思維過程對(duì)個(gè)體成就行為產(chǎn)生的影響，可以是自我促進(jìn)的，也可以是自我阻礙的，依效能感的高低不同。

自我效能感通過思維過程發(fā)揮主體作用，通常都伴有動(dòng)機(jī)的因素或過程參與其中。除此之外，自我效能還會(huì)影響個(gè)體在活動(dòng)中的努力程度以及在活動(dòng)中面臨困難、挫折、失敗時(shí)對(duì)活動(dòng)的持久力和耐力。

當(dāng)面臨著可能的危險(xiǎn)、不幸等各種惡性情境條件時(shí)，自我效能感決定個(gè)體的應(yīng)激狀態(tài)、焦慮反應(yīng)和抑郁程度等心身反應(yīng)過程。“對(duì)應(yīng)激主體的免疫功能產(chǎn)生毀滅性影響的，不是應(yīng)激生活事件本身，而是對(duì)控制這些事件的無能感”。(班杜拉，1994)保持樂觀的自我效能感對(duì)于提高免疫系統(tǒng)的功能，促進(jìn)身體健康具有重大的意義。

關(guān)于自我效能感在教育領(lǐng)域內(nèi)的影響機(jī)制，許多學(xué)者進(jìn)行了大量的研究。結(jié)果表明，學(xué)生的自我效能感對(duì)學(xué)業(yè)成績、學(xué)生心理健康等皆有重要的預(yù)測作用，提高學(xué)生的自我效能感是提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績和心理健康水平的一個(gè)行之有效的途徑。在我們的教育中，教師是主要的、直接的承擔(dān)者，學(xué)生自我效能感的培養(yǎng)和提高是教師面臨的一項(xiàng)重要任務(wù)。究竟如何提高學(xué)生的自我效能感，還缺乏具體的操作模式和步驟，但有關(guān)自我效能感的研究成果可以為廣大教師提供些許啟示。

啟示一：積極的能力反饋與努力反饋的正確運(yùn)用

研究表明，學(xué)生往往更愿意投身于他們感覺有能力完成的任務(wù)，教師需要給學(xué)生提供積極正確的反饋來幫助他們對(duì)自己的能力形成正確的理解，但同時(shí)，教師必須讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到他們的能力和技能還需要進(jìn)一步的發(fā)展。

1.對(duì)學(xué)生的進(jìn)步做出正向的能力反饋

對(duì)于那些對(duì)自我能力評(píng)價(jià)較低的學(xué)生，教師積極的反饋尤為重要。反饋的方式多種多樣，可分為“能力反饋”、“努力反饋”等。對(duì)于每一種反饋的效果，Schunk（l983年）進(jìn)行了研究。他給隨機(jī)分組的學(xué)生設(shè)計(jì)了四種反饋條件：“能力”、“努力”、“能力+努力”、“無反饋”。在學(xué)習(xí)中，“能力”反饋組的學(xué)生定期受到積極的口頭的能力反饋(如：你很聰明!)；“努力”反饋組的學(xué)生定期受到積極的口頭的努力反饋(如：你真用功!)；“能力+努力”組則受到兩種形式的反饋；“無反饋”組不受到任何反饋。學(xué)習(xí)完后測試學(xué)生的自我效能感和學(xué)習(xí)成績。結(jié)果表明：能力反饋組的自我效能感和成績最高，“努力”、“能力+努力”組次之，“無反饋”組最低。

Schunk的研究表明，對(duì)于學(xué)生的進(jìn)步，教師的積極的能力反饋可以增強(qiáng)他們的自我效能感。

2.對(duì)學(xué)生的不足采取恰當(dāng)反饋

對(duì)于學(xué)生的進(jìn)步，我們提倡積極的能力反饋，但在實(shí)際的教學(xué)中，“能力+努力”反饋是一種有效的反饋形式。這是因?yàn)槟芰Ψ答伳茉鰪?qiáng)學(xué)生對(duì)自己能力的信心，而努力反饋可以幫助其正確認(rèn)識(shí)自己存在不足的原因。亦即教師對(duì)學(xué)生的進(jìn)步采取能力反饋，而對(duì)其不足，最好采取努力反饋。與此同時(shí)，教師還應(yīng)幫助學(xué)生克服不足，取得進(jìn)步。

國外一位優(yōu)秀教師的做法，也許值得我們?nèi)ソ梃b。他給予學(xué)生積極的、正確的反饋，在學(xué)生的練習(xí)本上對(duì)他們的能力水平和努力水平都做適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)和反饋。他經(jīng)常同那些做得不太好的學(xué)生進(jìn)行個(gè)別交談，他從不對(duì)他們的能力表示懷疑，而是詢問他們?yōu)槭裁床慌θプ龅酶谩Ａ私饬诉@些信息之后，他盡力幫助學(xué)生找到提高成績的途徑。有時(shí)候，他向?qū)W生顯示其他同學(xué)的作業(yè)（這些作業(yè)的名字已被涂掉以限制社會(huì)比較，保持學(xué)生的信心），以便為他們提供一個(gè)好的榜樣，然后告訴他們?cè)鯓幼鼍涂梢赃_(dá)到這些榜樣的水平。他從不給學(xué)生虛假的反饋，但又小心謹(jǐn)慎地讓每個(gè)學(xué)生認(rèn)識(shí)到他們做得不好的地方，與此同時(shí)不傷害他們的自尊與自信心……

的確，給予學(xué)生積極的反饋并不等于給他們虛假的表揚(yáng)，只要反饋得當(dāng)，方法得當(dāng)，完全可以在不降低學(xué)生對(duì)自我能力判斷的情況下幫助其認(rèn)識(shí)不足，取得進(jìn)步。

啟示二：注意因材施教，讓每個(gè)學(xué)生都有成功的經(jīng)驗(yàn)

班杜拉認(rèn)為，實(shí)踐的成敗，經(jīng)驗(yàn)是形成個(gè)體自我效能感的最重要的來源，增強(qiáng)個(gè)體的成功體驗(yàn)，可以有效增強(qiáng)他們的自我效能感。

研究表明，對(duì)于中學(xué)生來說，完成較容易任務(wù)的成功經(jīng)驗(yàn)并不能增強(qiáng)他們的自我效能感，但在學(xué)生能力范圍之外的任務(wù)和目標(biāo)又易讓學(xué)生失去信心。只有那些對(duì)他們的能力具有挑戰(zhàn)性而又難度適宜的任務(wù)，才能增強(qiáng)他們的自我效能感。

在班級(jí)中，學(xué)生的能力水平參差不齊，而大部分學(xué)校在學(xué)生考核中用的都是同樣的試卷和評(píng)優(yōu)標(biāo)準(zhǔn)，這不利于成績處于兩端的學(xué)生自我效能感的提高。教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行考核或給他們制定目標(biāo)的時(shí)候可以嘗試用不同的學(xué)業(yè)任務(wù)和標(biāo)準(zhǔn)，讓所有的學(xué)生都有機(jī)會(huì)在受到挑戰(zhàn)的時(shí)候體驗(yàn)成功，從而增強(qiáng)自我效能感。

啟示三：減少班級(jí)的公開的社會(huì)性比較，強(qiáng)調(diào)學(xué)生縱向的自我比較

對(duì)自我效能感年級(jí)差異的研究表明，低年級(jí)的學(xué)生傾向于更強(qiáng)的自我效能感。心理學(xué)家對(duì)這一現(xiàn)象從心理和社會(huì)兩個(gè)方面進(jìn)行了解釋：由于認(rèn)知的差異，低年級(jí)的學(xué)生常常以“我會(huì)做”作為評(píng)判自己能力的標(biāo)準(zhǔn)，而高年級(jí)學(xué)生傾向于“我比他做得好”的社會(huì)比較，因此對(duì)自我能力的要求常常過高。社會(huì)性的解釋則主要是針對(duì)不同年級(jí)教師不同的教育方式。低年級(jí)教師，特別是小學(xué)教師，對(duì)學(xué)生更多的是個(gè)人鼓勵(lì)，很少增加學(xué)生間的社會(huì)比較。而高年級(jí)教師感覺應(yīng)該增強(qiáng)學(xué)生競爭意識(shí)，有意無意地會(huì)增加學(xué)生間的社會(huì)比較。

這項(xiàng)研究給我們的啟示在于，教育者應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)比較溫馨的、強(qiáng)調(diào)個(gè)人進(jìn)步的班級(jí)環(huán)境。將學(xué)生的成績張貼于板報(bào)，按能力水平高低進(jìn)行分班等對(duì)學(xué)生進(jìn)行橫向比較的現(xiàn)象，固然可以使學(xué)生明白自己的差距，提高他們的競爭性，但對(duì)于那些處于排名之后的學(xué)生來說，與同學(xué)之間巨大的、仿佛永遠(yuǎn)不能接近的差距會(huì)極大地降低他們的自我效能感。

對(duì)于成績，教師完全可以采取一種比較“私人”的方式反饋給學(xué)生，例如，通過成績單、教師評(píng)語書等。在反饋學(xué)生成績的同時(shí)，用正確的評(píng)語引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到自身的進(jìn)步和不足，讓他們?cè)谶M(jìn)步中認(rèn)識(shí)自己的能力，增強(qiáng)自我效能感。

啟示四：利用有效途徑，培養(yǎng)學(xué)生能力增長觀

在能力方面，向來存在增長觀和實(shí)體觀兩種觀點(diǎn)。傾向于能力增長觀的人相信能力是可變的，可控制的，而持能力實(shí)體觀的人則認(rèn)為能力是一種固定的、不可控制的特質(zhì)。前者更多地是追求學(xué)習(xí)目標(biāo)，以便更快更好地掌握所需的技能，失敗對(duì)他們來說，是努力不夠或策略運(yùn)用有偏的指示器，從而提高他們行為的動(dòng)機(jī)和效果。后者更多是追求成績目標(biāo)，結(jié)果是對(duì)自己能力的驗(yàn)證。由此可以推論，在低績效的情況下增長觀定向的人，其自我效能不會(huì)出現(xiàn)明顯的降低，而能力實(shí)體定向的人，其自我效能感則會(huì)明顯下降。

培養(yǎng)學(xué)生能力增長觀的一個(gè)有效的途徑是開展班級(jí)討論和交流。在班級(jí)討論中，教師讓學(xué)生提出自己的學(xué)習(xí)策略，然后分析每一種策略的優(yōu)劣，為學(xué)生特別是那些成績較差、效能感較低的學(xué)生提供新的有效的學(xué)習(xí)策略。教師可以通過分析成績優(yōu)秀學(xué)生的努力水平、學(xué)習(xí)花費(fèi)時(shí)間和學(xué)習(xí)策略，讓所有學(xué)生認(rèn)識(shí)到，能力不是一成不變的，而是個(gè)體發(fā)展過程中可以改變、能夠控制的因素。除此以外，在這樣的班級(jí)討論中，教師的信任和期望對(duì)學(xué)生自我效能感的增強(qiáng)也很重要。當(dāng)學(xué)生感覺到教師對(duì)自己有很高的期望的時(shí)候，往往會(huì)以更高的熱情和信心投入到學(xué)習(xí)中去。

班杜拉曾說過：“教育實(shí)踐的評(píng)估，不僅要看它當(dāng)下所傳授的知識(shí)和技能，還要看它對(duì)學(xué)生自我效能信念的培養(yǎng)，正是這種自我效能信念決定了學(xué)生的未來發(fā)展。在學(xué)校培養(yǎng)起有強(qiáng)烈自我效能感的學(xué)生，當(dāng)他們走出校園之后，就能以自己的創(chuàng)造性為基礎(chǔ)，進(jìn)行卓有成效的自我學(xué)習(xí)。”由此可見，培養(yǎng)學(xué)生的自我效能感是當(dāng)前學(xué)校面臨的一項(xiàng)重要任務(wù)。學(xué)生自我效能感的研究已經(jīng)達(dá)到了比較深的層次，我們能夠從中受益的絕不僅以上所述的幾個(gè)方面，廣大的教師在實(shí)踐中應(yīng)理論結(jié)合實(shí)際，探索更為有效的培養(yǎng)學(xué)生自我效能感的方式。