顧泠沅教授面向信息化的教師專業發展

面向信息化的教師專業發展是當前大家共同關注的焦點，本刊連續3期關注這一主題，期間，讀者提出許多自己的看法，也包括不少困惑和問題。本期，我們特邀顧泠沅教授來為徘徊在教師專業發展之路上的廣大一線教育工作者指點迷津。

上海教科院的胡慶芳博士在訪談過程中給予了大力支持和幫助，在此特別致謝！

對話嘉賓：

顧泠沅：上海市教育科學研究院副院長

張俐蓉：上海市教育科學研究院民辦教育研究所課程與教學研究室主任

顧泠沅，上海市教育科學研究院副院長、研究員，華東師范大學教授、博士生導師。在上海市青浦區主持長達十五年的數學教育改革實驗，并進行了近十年的后續研究，是上海市首屆教育功臣、享受國務院特殊津貼的專家。現兼任上海及全國教育科研、課程改革、教師教育等領域的多種職務。主要著述有《學會教學》、《教學實驗論》、《當代教學策略》、《尋找中間地帶》、《教學改革的行動與詮釋》，主編《21世紀數學教育探索》、《面向未來的基礎學校》等叢書。

張俐蓉：您一直以來對教師的成長非常關心，為什么特別關注這個問題？

顧泠沅：一直以來，我對教師的成長很關注。從世紀之交全面推進課程改革開始，教育部就明確指出教師專業發展和考試評價制度的改革是兩大有力的保障，這足以說明教師的成長對于基礎教育的改革與發展有著何等重要的意義。

事實上，我們在推進新課程的過程中確實感到教師的素質關乎課程改革的成敗。甚至可以設想，在其他各項配套改革都完成之后，如果教師的素質沒有提高上去，我們的課程改革還是不會成功。所以，我認為促進教師專業發展的校本研修是課程改革的最后保障。作為實際行動，我目前正主持教育部基教司這方面的重點項目。

張俐蓉：從某種程度上說，“校本研修”成了信息化環境下的教師專業發展普遍接受的一個概念，但什么樣的教師專業發展活動才算得上是“校本研修”？“校本研修”的特點何在？在校本研修中如何處理教師與專家之間的關系？您所做的校本研修得到了廣大中小學教師的熱烈歡迎，您認為您的“校本研修”與其他的教師專業發展活動之間的區別何在？

顧泠沅：現在，校本研修正成為支撐課程改革的重要支柱，它同時也是對以往教研活動的繼承和發展。目前，我們所倡導的校本研修與以往的教研活動至少發生了四個方面的轉變：從技術取向到文化生態取向；從研究教材教法到全面研究學生與教師的行為；從重在組織活動到重在培育研究狀態；從關注狹隘經驗到關注理念更新與文化再造。它既是教師教學方式、研究方式的一場深刻變革，同時也是教師學習方式、歷練方式的一場深刻變革。能夠真正實現這些轉變和變革，教師才能成為教學、研究和進修的主人，這樣的教師專業發展活動也才能算得上是真正的“校本研修”。

校本研修不是“本校研修”，因此必須得到校外有關機構與專業人員（包括教育理論專家、課程教學專家和教育技術專家等）和校內有經驗教師的專業引領。校本研修過程中，教師和專家之間是一種平等的關系，其過程本身就是一種優勢互補的合作學習。專業引領不等同于專家的單邊引領，它是先進觀念和實踐經驗的取長補短、共同引領。我所提倡的“校本研修”，一是強調學校教研、科研與進修融為一體；二是強調在教研組伙伴合作的同時，還應有專業引領；三是強調在敞開每個教室的大門、教師之間相互聽課評議之后，還必須有行為的跟進。這就是“校本研修”與其他的教師專業發展活動（如講座式培訓）之間的區別所在。

張俐蓉：技術在教育領域的介入，是一件復雜的事情。它帶來的不僅僅是教學物理環境的變化，事實上，技術提供的實質性變化是教師關于教育的信念的變化，也就是說，在信息時代，需要重新思考教育的內涵，需要教師的教育觀念發生變化，而信息技術在教育領域的應用，如果用得恰當，又有助于教師教育觀念的轉變。但觀念的改變不是一個自動的過程，它是一個教師挑戰自我信念的過程，這是一個復雜的、痛苦的、近乎鳳凰涅的過程。

您曾經提到過，各種各樣的教師專業發展活動都要面對理論到實踐的轉移問題，這是一個不易解決的“頑癥”。借鑒國外的成功經驗，您帶領的團隊又進行了哪些探索？您認為怎樣才能實現教師先進觀念向教學行為的轉移？

顧泠沅：我很同意您對信息技術的見解。現代信息技術確實給我們提供了一種全新的數字化學習平臺，它突出表現出以下三方面的優勢：學習情境空前豐富；個別化學習出現新的前景；更為重要的是引起了學習方式的深刻變革。

但是，無論是情境學習的觀念、個別化學習的觀念，還是學習方式變革的觀念，它們向實踐的轉移都存在著困惑。為了消除理論向實踐轉移的這些困惑，國際國內都進行了堅持不懈的探索。比如同伴互助，這是指同一層級的教師之間互助支援，這樣既可以避免上司對下屬評鑒考績的干擾，又能夠促進教師的專業發展。還有一種做法就是案例討論，這是針對具體的案例進行參與式討論，結合具體教學情境，共同對事件或疑難問題進行討論。但是，在我們實踐探索過程中又有很有價值的發現和發展：同層級的橫向支援，如果沒有專家和骨干教師等高一層次人員的協助與帶領，就往往會囿于同水平的重復。教師培訓僅用案例討論的形式，成效遠不如其他職業那么突出。教師與醫生、律師和工程師等成熟職業相比，前者工藝性特別講究，經驗知識為主；后者技術含量高，文本知識為主。后者的學習培訓采用對文本個案討論很能有所建樹，而前者還須在反復活動中做行為自省與行為跟進才能見效。事實表明，“優秀教案不能復制出好的效果”，所以我們在實踐中提出以課例為載體的行動教育模式，認為同伴互助還需縱向的專業引領，案例討論還須包含行為自省的全過程反思和行為跟進。

2004年7月，我應邀去香港在國際教育教學委員會第49屆年會上作了主題報告，報告所提出的行動教育模式得到了國際專家的高度評價，被認為是體現了“知行合一”的“中國認識論中的精髓”、“中國認識論的血與脈”。當然并不是說這就是唯一固定的模式，任何模式都有其優勢和局限。教師的專業發展活動亦沒有固定的普遍適用的模式。

實現教師先進觀念向實踐的轉移，有人認為應當理念先行，也有人主張應當實踐先行。這種孰先孰后的觀點實際上是一種線性的思維。所有優秀教師的成長經驗，無不證明了只有在課堂拼搏中實現了知和行的統一才能學會教學。實踐改進與教師學習融為一體的專業發展的團隊活動有望解決理論向行為轉移的問題。

張俐蓉：您主編了《課堂教學視頻案例的研究與制作》一書。今年上半年，您指導的兩個課例又獲得了“全國中小學課堂教學優秀視頻案例展評”一等獎。您似乎特別注重案例在教師專業發展中的作用，為什么？教師專業發展中如何使用案例？需要注意哪些問題？

顧泠沅：長期與一線教師合作研修的經驗告訴我們，教師的學習是基于情境的案例學習。再先進的教育理念或技術，如果我們的研究人員和專業工作者在給教師講解和詮釋的時候不能夠與教師現實的教學實踐聯系起來，脫離了他們熟悉的活生生的課堂情境，教師就無法明白和領悟這些理念和概念的真正含義。結果專家的“空中樓閣”和一線教師的“草根實踐”往往是兩張皮，不能對話和溝通。

回顧我們將案例研究聚焦課堂的探索，大致經歷了4個階段。1998年以前主要采用的是“現場觀察”。但在現場觀察中我們也發現了諸多的不足，例如，難以及時準確進行課堂記錄，易受現場氣氛影響和感染，難以理性地對課堂全貌進行整體反思等。從1999年到2000年，我們的案例研究進入“錄像帶分析”階段。在這幾年的實踐中，我們發現，雖然錄像帶分析彌補了現場觀察的一些不足，但是單純依賴課堂實錄的錄像帶分析，如果缺少了教學法意義上的討論和指導，那么在改變教師實際的教學行為時也不甚理想。從2000年到2003年，我們又進入了“文本案例研究”的階段。但很快又發現，文本案例把大量的復雜課堂信息選擇性地“簡化”了，其“真實性”往往受到懷疑，而且難以對案例進行多角度的“再加工”。上述三條研究途徑各有利弊，能否整合使我們陷入深深的思考。從2003年開始，國際上新興的視頻案例研究進入了我們的視野。它可以使觀看者把握圍繞課堂教學前后的多種信息，獲得整體性理解；它有較高的研究成分，焦點突出，圍繞焦點綜合了教師和研究者甚至學生的多種觀點；它還提供了豐富的多媒體材料，使用者可以從多角度、以個人喜好的方式進入案例內容。實踐證明，它是課堂教學研究中具有獨特優勢的有效途徑。視頻案例的這些優勢，使它符合教師教學、學習和研究的需要，為校本研修提供了一個便捷、有效的平臺。

但是，要使視頻案例真正發揮出校本研修便捷而有效的平臺作用并不容易。針對當前視頻案例制作中的一些偏差和簡單化的傾向，我們應當注意三個問題：第一，首先要成為一個案例。一個視頻案例首先應該是一個教學“案例”，這是基本的前提條件。案例必須要具備4個要素：主題和背景，情境描述，教學注釋，詮釋和研究。第二，提供反思的“第二聲音”。在視頻案例的課例研究里，首先要指出該課例與以往教學有何不同——也就是提供“第二聲音”。如果沒有第二個批判性聲音，反思并不能自動地導致改變發生。第三，用技術支持“動態”和“開放”。避免組成視頻案例的每個片斷僅僅以時間線順序聯結。當前更多采用的是超媒體視頻案例形式，使用者可以依據需要，在各個內容節點之間跳躍，可以分層次地觸發所需要的數據庫。視頻案例還應該隨時準備吸收與案例相關的素材，并把它們納入案例結構中。第四，提供分類明確的自主學習資源包。視頻案例的相關資源分類要盡量避免交叉，分類之間不交叉可以使讀者準確、直接地進入相關類別。

張俐蓉：教師專業發展是否有終極目標？請您簡要描述一下對不同發展階段教師的知識結構及這方面的研究及經驗。

顧泠沅：教師的專業發展是教師職業生活中永恒的追求，沒有頂峰也沒有極限，所以也就沒有終極的目標。

我們可以用教師新手、經驗教師和專家教師來描述教師的不同發展階段。1999年6月，美國卡內基教學促進基金會主席李·舒爾曼博士率團來上海訪問，期間我們就不同發展階段教師的差異進行了充分的交流，最后形成了共識：不同發展階段的教師在知識結構方面有明顯的不同。教師的專業知識結構，主要由原理知識、案例知識和策略知識組成。具體說來，教師新手的知識主要是原理知識；有經驗教師在實踐中積累了更多的案例知識；而專家教師在此基礎上，進一步形成了把豐富的原理知識運用到具體教學情境之中的策略知識。

我們與海外學者的合作研究表明，教師新手發展到經驗教師是在逐步“走向成熟”。他們從指導教師那里學做人、學處事，受益匪淺；與導師共同的工作加速了他們經驗學習的進程；他們融入公開性的交流及對教學的審視，使他們獲得了公開評論教學優缺點的機會，使他們從教學的邊緣參與到中心活動，是新教師走向成熟的重要途徑。經驗教師向專家教師的發展是一個“追求卓越”的過程。專家教師與非專家教師存在關鍵差異：組織結構良好的基礎知識以及思考和反思的知識技能；實踐知識理論化、理論知識實踐化的知識發展特征；他們不斷探索和實驗，在自己能力的邊緣上工作，質疑看似“沒有問題”的問題和積極回應挑戰的行為特征。這是經驗教師發展到專家教師并不斷追求卓越的標志。由此看來，不同發展階段的教師在回應工作環境的方式上有著顯著不同。

張俐蓉：教師的專業發展活動需要教師參與的積極性，這種積極性從何而來？如何激發、保持教師專業發展的積極性？有人曾經說過：“有些教師根本就不想有發展，就像睡著了一樣。”對這些睡著的教師，您認為該怎么辦？

顧泠沅：這是一個很現實的問題，如何激發廣大教師參與專業發展活動的內驅力，這也是我們校本研修重點關注的一個問題。

教師的覺醒是個根本性的問題。要喚醒教師自身發展的欲望，首先要努力營造出一種開拓進取、勤奮學習、民主開放、合作共享的研修環境和氛圍。例如可以通過專家報告、樹立典型、課例會診、崗位轉換和賦予重擔等方法，打破教師的平靜狀態，激發教師重新調整自己專業發展的坐標系。同時，更重要的是，提高教研集體開展研修活動的針對性及有效性。而對課程改革和教師專業發展中的真實問題和困惑，有效的應對方式常常是：第一，以問題引發學習。努力使日常教學工作問題化，憑著群體智慧的投入和撞擊，不斷發現問題，提出問題解決的方案，“咬住不放”，連環跟進。第二，以差別推動進取，不斷促使每個教師在各自能力最近發展區的上限工作，并通過與自己、與同伴、與理論、與實踐的四種對話，尋找差距，跨越研修的門檻。

張俐蓉：您如何看待現代信息技術對教與學的影響？在信息化環境下的教師專業發展活動，新的教育理念的培訓與信息技術技能的培訓是必不可少的兩塊。您認為應該如何開展這兩方面的培訓活動？

顧泠沅：回顧歷史，工業發電機1880年問世，在大約30年或更長的時間里電和電器遍及到我們社會的每一個角落。今天， 因特網對社會的重要性正如電氣化對于社會的重要一樣已經深入和影響到我們生活和學習的方方面面，現代信息技術革命正在引發教育教學一場深刻的變革。

今天，計算機和網絡已經成為推動教學發展、促進教學變革的學習技術。現代信息技術為改變學習方式提供了新的平臺，數字化學習的時代已經到來。這種數字化的學習包含三個要素：數字化的學習環境、數字化的學習資源、數字化的學習方式。這必將帶來學習的深刻變革：第一，讀寫能力不只是言語，還有表象，它涉及形象和屏幕的表達和解讀，信息量大為增加，應特別強調信息導航搜索能力；第二，推理不只是邏輯演繹，且與利用手頭的資料、數據作出判斷更加相關，應重視對資料、數據的質量與可信度的判斷能力；第三，學習不僅是聽講，還要基于研究、發現或實驗，它將成為學習的重要方式；第四，學習的價值不僅是傳承知識，而且要體現知識的創造與共享，這比任何時候都更為迫切。知識的學習與創造已呈現4種方式：聽中學、做中學、聽懂的東西做出來、做好的東西說出來。現在這些方式都越來越多地開始利用信息技術創造更真實的情境和更逼真的表現手段，從而達到最有效的教和學。

因此，在現代信息技術深刻改變人類學習方式的今天，教師的專業發展活動既要注重培養一線教師符合時代人文和科學精神以及新課程要求的課程觀、教學觀和知識觀，又要注重培養熟練使用現代信息技術進行教學和研究的技能。任何時候的技術技能培訓都不應當是純技術層面的行為，教育教學的先進理念始終應該貫穿和體現其中，否則就會陷入純技術主義的泥淖而迷失前進的方向。也就是說，新的教育理念和先進的信息技術之間人為的分離或互不關聯的培訓都是不足取的。