從“魚牛現象”說起

歐洲有一則童話：一口不深的井里，住著一條魚和一只青蛙。那只青蛙除了坐井觀天，還經常跳到井外，去看看外面的精彩世界。魚對此十分羨慕，請求青蛙講一講井外的新鮮事物。青蛙見到牛，說，“牛真是一種奇怪的動物，頭上長著兩只角，肚子的下面長著四條腿……”魚邊聽邊按照自己的經驗和理解想象著牛的樣子：魚一樣的頭、魚一樣的身子和魚一樣的尾巴，頭上卻長了兩只角，肚子的下面長了四條腿……這就是所謂的“魚牛”。

“魚牛現象”在人類的認知行為中普遍存在，典型的、明顯的“魚牛”不少，“稍微有點像魚的牛”更是不勝枚舉。無論鬼神還是科幻影視塑造的形象怎樣怪異，總還可以看到人和動物的影子；一件事被十個人依次傳達，每人加上一點自己的理解，去掉一點自己的“不理解”，結果竟變得面目全非；課堂教學中老師明明這樣說，學生卻偏偏那樣理解……

為什么會有“魚牛現象”？筆者認為主要有以下兩個原因：

信息不足的原因

在童話中，如果說魚是學生，青蛙是老師，那么，這一口井就是教室，而且是連黑板都沒有的最簡陋的教室。因此，除了動作與表情，青蛙老師只能把口語作為傳遞信息的唯一媒體。青蛙把自己所見的牛的視覺表象轉化為口語，轉化過程中丟失了豐富的細節，留下了許多空白。于是，當魚把獲得的聽覺信息轉化為視覺表象時，信息量就嚴重不足了，為視覺表象的“誤構”留下了廣闊的空間。

認知心理的原因

學習不是知識原封不動的灌輸和堆砌的過程，而是學習者調動自己獨特的經驗，對新信息進行對比、分析、批判和重構的過程。魚在構想牛的形象時，不僅新信息不足的部分會以自身的經驗彌補，新信息本身也將被同化，被打上魚的烙印。因此，在同一口井里聽同一只青蛙講課，魚會構想出“魚牛”，蛇會構想出“蛇牛”，蝌蚪還會構想出“蝌蚪牛”……學習的過程和結果都會處處展現出學習者自身的個性。

因此，多媒體進入課堂，信息技術與學科教學整合勢在必行：

既然媒體單一和信息不足是導致“魚牛現象”的首要原因，那我們當然要考慮給青蛙配備多媒體電腦和投影儀，為青蛙做一個栩栩如生的牛的動畫課件，請青蛙邊播放邊講解，以使魚形成準確、輕松、鮮明的“牛”的形象。對魚而言，就涉及了聽青蛙的講解（閱讀文本）與看青蛙播放的課件（瀏覽資源）孰重孰輕的問題。

然而，那一頭“標準牛”的形象，鮮明的視覺形象會給魚以新奇強烈的感官刺激，引起它濃厚的興趣，魚不必苦思冥想就獲得了直觀的表象。標準化的單一形象可能反而使牛失去經久的魅力，會擠占魚的個性化構想的空間，不利于發展創造性想象和發散性思維的能力。這又涉及了“標準牛”（標準化信息）與“魚牛”（個性化感悟）如何整合的問題。

可見，給青蛙配上現代媒體，等于給了青蛙一把教學的雙刃劍。同樣，在信息技術與小學語文教學整合過程中也面臨著是“雙贏”還是“雙輸”的問題。筆者認為，關鍵是要處理好兩大關系：

處理好資源瀏覽與文本閱讀的關系

[案例]《圓明園的毀滅》（第二課時）

師：再讀課文，還有什么問題？

生1：圓明園有哪些景觀？教師板書“景觀”。

生2：圓明園三園的位置怎樣？

師：這是指圓明園的布局。板書“布局”。

生3：為什么說圓明園像眾星拱月？

生4：圓明園有多大？

生5：圓明園的買賣街是什么？

生6：圓明園里有什么奇珍異寶？

師：這是指圓明園里面的文物。板書“文物”。

生7：圓明園里的寶物出自哪里？

生8：圓明園旁邊有哪些小園？

生9：圓明園為什么被毀滅？

生10：圓明園怎樣被毀滅？

師：這是寫圓明園的毀滅。板書“毀滅”。

師：現在就請同學們抓住老師根據課文內容提煉的四個大問題中的一個方面，并利用老師為大家建立的學習網站展開探究，可以自己學習，也可以與別人共同研究，進行討論。

學生人手一臺電腦，在網站上學習討論。（用時10分鐘）

師：誰能說說通過剛才的網絡學習你明白了哪些問題？

學生交流，教師通過網絡展示圓明園的景觀（圖片）、布局（Flash動畫演示）、文物（圖片、數字）、毀滅（觀看錄像）。（用時12分鐘）

[思考]

筆者認為：小學語文教學中，教師要努力培養學生靜心讀文的良好習慣。《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”而在《圓明園的毀滅》一課的教學中，除了課始的復習回顧、學生質疑，課末的思想教育之外，學生瀏覽網站、觀看動畫、圖片的時間長達20余分鐘，而靜心閱讀文本的時間還不到5分鐘，整個閱讀教學成了學生和網絡（教師預制的）的對話，資源的瀏覽代替了學生的閱讀實踐。

[策略]

讓學生與文本充分對話。閱讀教學不僅僅是一種“告訴”，“閱讀是一種對話”，對話，體現了閱讀的目的和本質，是讀者（教師、學生）與文本以及作者反復地進行深層次的“對話”。其中首要的是學生個體和文本的對話，這應該是課堂閱讀活動的主體，是閱讀教學的基礎，沒有這個基礎，生與生、師與生的對話無從談起。

鑒于以上思考，審視閱讀教學的過程，筆者以為：閱讀教學首先要進一步引導學生鉆研文本，讓學生自己鉆研文本，保證學生獨立、充分、深入地與文本對話，其對話的內容至少包括：讀懂了什么，受到怎樣的情感熏陶，獲得了怎樣的思想啟迪，享受怎樣的審美樂趣。如《圓明園的毀滅》中對“眾星拱月”的理解，可以讓學生認真閱讀句子，先理解詞語的本義，再說說“星”、“月”分別指什么，然后展開想象、結合簡筆畫說說“眾星拱月”又是怎樣的情景。這樣就有利于“學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”，形成獨特的感受、體驗和理解。

讓學生學會瀏覽、超文本閱讀。《語文課程標準》提出“學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息”。信息技術與語文教學有機整合，有兩個層次的策略：一種是教師事前將與教學內容相關的資料收集好，放在網絡教室內部服務器上的一個指定的目錄之下，告訴學生查詢的地點、方法或搜索的關鍵字，這樣學生就可以在較短的時間內方便地查閱到一些突破書本的知識，有效地擴大了學生的知識面。這是許多教師喜歡采用的，但往往使得學生在教師預設的課件里打轉。

另一層次則是基于Internet環境的學習。如教師將《圓明園的毀滅》做成一個站點形式的網絡課件，課前讓學生給該站點內鏈接上一些網站，補充上一些資料。這樣學生所能涉及的資源內容既相對集中，又無限廣闊，拓展了學生的視野。這就要充分調動學生的積極性，使學生將從網上查找資料當作一種自覺的行為。但網上的信息紛繁復雜、良莠不齊，如何在廣袤的信息海洋中快速、準確地找到自己所需的資源，如何合理地將資源重新組合為自己的所需，需要教師的正確引導。

這對學生信息素養培養的效果是明顯的。由于學生是在基于Internet的環境下學習，自主、自由地去網絡收集、篩選資源，選擇有用的信息，就必須運用多種感覺通道去獲得更加形象、完整、深刻、系統的認識；對所獲取的信息進行分析、評價、優選和進一步加工，然后根據自身的需要加以充分利用。顯然，在這個過程中學生將得到關于信息能力方面的最好的學習與鍛煉，從而能較快地成長為既有高度創新精神又有很強的信息能力的新型人才。

瀏覽資源需要獨立思維。瀏覽資源，也是一種自始至終的閱讀過程，必須貫穿自覺的思維和判斷，思索和分析自己正在閱讀的資料，形成自己深思熟慮的看法，而不是盲目地追隨著課件，亦步亦趨地閱讀，不假思索地接受。沒有思維參與的瀏覽，就猶如叔本華所說的“是別人在代替我們思想”，長此以往“思維能力必將逐漸喪失”（《讀書與書籍》）。在教學中，我們要努力培養學生靜心閱讀、獨立思考的良好習慣。

處理好標準化信息與個性化感悟的關系

[案例]《廣玉蘭》（第二課時）

片段一：

師：廣玉蘭的花瓣還美在哪里？

生：讀句子：我也無法用文字準確形容花瓣的質感，說它玉琢冰雕吧，它又顯得那么柔韌而有彈性。

師：是呀，廣玉蘭是那樣玉琢冰雕。請看“玉石”圖片，想想用什么詞語形容？

生：（略）

師：廣玉蘭的花瓣就是這么細膩！

片段二：

師：快速閱讀課文第三節，思考寫了廣玉蘭花的幾種形態？

生：（略）

師：（出示圖片四張，分別是含羞待放、剛剛開放、盛開、凋謝的廣玉蘭花）請看圖說說花的形態。

生：（略）

片段三：

師：讀課文的句子，想想哪種形態的花最美？

生1：盛開的花最美！讀：盛開著的玉蘭花，潔白柔嫩得像嬰兒的笑臉，甜美、純潔，惹人喜愛。

師：出示圖片，盛開的廣玉蘭花與嬰兒的笑臉疊放一起。請大家讀句子。

[思考]

我國的傳統教學歷來就有標準化的傾向，源遠流長的標準化傳統，在我國目前的信息技術與小學語文教學整合的教學實踐中依然盛行。主要表現為由教師操縱電腦、向全體學生統一展示內容的課件。由于課件一般事先已經制作好，解讀文本、交互功能和變通余地經常與學生鮮活的思維不合拍。當學生的個性化學習、感悟與教師預制的課件不一樣時，許多教師就循循善誘，利用標準化的信息，把學生的思路“啟發”到電腦程序的軌跡上，去“發現”唯一的真理，得出統一的結論。

[策略]

確定性的教學內容可以標準化，可以用課件統一學生的思想。如廣玉蘭花的四種形態，在學生快速閱讀概括出答案后，讓學生再欣賞課件中的精美圖片，并運用課文里的詞句或自己的語言看圖說說各種形態花朵的美麗，就有助于學生進一步理解文本、賞析語言和提高表達能力。如果學生想象的花朵形態與課件圖片不一致，那肯定是學生理解的錯誤。課件扼殺的不是美好的個性，而是本來就不該存在的錯誤。該殺的“魚牛”還得堅決扼殺。

有些教學內容，本來就允許個性化的理解，甚至正因為個性化的理解才格外的美麗。例如柳宗元的《江雪》：千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。即使是同一個人，不同的心情下品讀這一首詩，也會產生不同的意境：有悲壯而激昂，充滿“獨釣春天”的豪情；有悲涼而寂寞，只見“千萬孤獨”的戚冷……可是如果做成電腦課件：立體的山，紛飛的雪，上下擺動的魚竿和設計者喜愛的背景音樂……學生還能品味自己獨特的體驗嗎？我們還能培養學生自己的基于文字的文學欣賞力嗎？就像《廣玉蘭》一課用“玉石”圖片來理解“玉琢冰雕”的意思，用盛開的廣玉蘭花與嬰兒的笑臉疊放一起的圖片來解讀“盛開著的玉蘭花，潔白柔嫩得像嬰兒的笑臉，甜美、純潔，惹人喜愛”。標準化的圖片限制了學生的想象、思維，扼殺了學生的個性化理解和感悟。

因此，筆者認為：體驗性的、人文色彩濃厚的教學內容，不宜用標準化的課件、信息扼殺學生的個性，而應該讓學生充分地展開想象、思維，發表自己的獨特理解和感悟。

有些以能力和情感為主要教學目標的確定性教學內容，該在什么時候怎樣亮出標準化信息也十分講究。比如“廣玉蘭”這個花名，不妨讓學生盡可能地展開空間想象，盡可能想象花的美麗，然后再讓學生欣賞圖片。學生在想象的過程中鍛煉了能力，感受成功的喜悅。這樣的成功喜悅比單純的“看明白”更強烈，因為在成功之前，學生付出了更多的努力。

所以，筆者認為在信息技術與小學語文教學整合過程中，教師要避免過多和過早的信息化、標準化，要留有學生自由探索的空間和時間，讓學生自主地發現，個性化地學習。

（作者單位：浙江省寧波市鄞州區教育局教研室 315100）