語文新課標下的對話教學解讀

2001年教育部制訂的《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》(以下簡稱新課標)中明確提出了：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”、“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”這表明我們已經將對話教育的理念引入了語文教學領域。這對傳統的獨自式語文教學是一種沖擊、突破與超越。對話體現在語文教學過程的各個方面。

一、對話在閱讀教學中

新課標提出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”教師與學生在閱讀教學中的對話是師生基于各自的生活經驗與對文本進行的前理解所進行的平等民主的交流過程，通過對話探討達到師生雙方知識重組與意義建構。這一點不難理解，在此不多述。這里重點談一下師生與文本的對話。

閱讀過程中的對話是讀者和文本作者之間的對話，但這不是唯一的，更多情況下，它是讀者與文本自身的對話。因為“‘對話’是‘問與答’的交換，而在作者與讀者之間不存在這種交換，作者并不向讀者做出反應”。這是由作者的“不在場”造成的。任何作品或文本當它被創作完成時，它已經超越原材料和創作者而產生了自身的意義。讀者可以根據自己的內在經驗與它進行對話。后現代主義認為：沒有一成不變的文本，文本即行動。文本存在于每次不可重復的參與之中，存在于每次行動所產生的新的意義中。所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”、“作品常讀常新”正因如此。我們不能因為讀者的理解與作者的理解不一致而簡單地說讀者的解讀是錯誤的，而作者就是權威，就是唯一正確的。

有人認為：當作者去世或與讀者遠離的時候，閱讀過程中的對話就變成以文本為中介的跨時空的無聲對話。事實上，作者很難不遠離讀者，即使作者確實在場，讀者與作者之間的“有聲的對話”也不能代替讀者與文本之間的對話。因為作者與讀者進行面對面對話其實已是另一種時空上的對話。當作者脫離創作狀態，重讀文本時，由于境況的改變，作者自己的當下解讀也會與原來的創作意圖發生偏離，這種解讀本身與文本之間就存在一定的距離。再說，作者自身也需要對自己創造的文本進行不斷的重新對話與解讀。所以所謂的作者的“在世”與“近距離”并不能從根本上解決讀者與文本作者的對話問題。而所謂的“跨時空的無聲的對話”其實正是讀者與文本的對話。

二、對話在寫作教學中

新課程標準指出：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程。”寫作其實是一種書面形式的對話。它是作者表達自我的過程，是作者與自我、與潛在讀者（他人）交流、對話的過程。作者通過寫作來表達自己的內心世界以及對世界、對生活的認識與體驗。作者希望通過文字的表達來引起他人的共鳴或者認同，最終達到一種對話的效果。新課標對寫作的表述即體現了這種對話理念。對話不僅體現在學生寫作上，更重要的是它還應貫穿于教師作文教學指導與作文批改的始終。

教師對學生所作的寫作指導應是對話式的。在傳統的命題作文教學模式中，教師更多地是扮演著命令者的角色；學生被限定在教師所劃定的圈子里，縮手縮腳。在這樣的狀態下，師生之間難以形成真正的對話。學生不敢(從而導致不想)表達自己的真情實感，結果導致學生作文“假、大、空”。新課標提出：“提倡學生自主擬題，少寫命題作文。”這就為學生的自主創作提供了自由發揮的空間。教師在作文教學中的指導者的角色更多地在于根據學生的具體情況，與學生進行交流對話，成為學生寫作的參謀者與促進者，促發學生創造性思維火花的閃現，激發起學生表達真實自我的欲望。

教師在批改學生作文時也應改變原來的模式化、八股文式的批改方式。傳統作文批改中，教師對學生作文所下的批語往往是中心明確、結構合理、語言優美等空洞蒼白的語句。這樣的評語既不能起到準確評價學生作文，指導學生提高寫作水平的目的，也不能激發學生進一步寫作的積極性。對話式作文批改中，教師要抱著與學生交流對話的觀念去閱讀學生的作文，通過與學生文本的交流而實現與學生的間接交流，走入學生的內心世界去了解他們、理解他們、幫助他們。教師所作的批語同樣應是對話式的。對話式的批語是有針對性的、具體真實的、富有情感和啟發性的。對話式批語應飽含著教師對學生的理解與尊重，不是論斷式的，而是探討式的。它應能促進學生與老師之間對話的進一步延續。學生從對話式批語中獲得教師對自己作文的真實看法，明白自己的優勢與不足，從而有針對性地進行自我反思、自我改進、自我提高、自我超越。

三、對話在口語交際教學中

新課標指出：“口語交際能力是現代公民的必備能力”、“口語交際是聽與說雙方的互動過程”，“教學活動主要應在具體的交際情境中進行，讓學生承當有實際意義的交際任務，以反映學生真實的口語交際水平”。注重口語交際教學，增強學生口語實際表達能力，是廣大語文教師的共識。口語交際教學最重要的方式就是對話，即教師與學生、學生與學生之間直接的、面對面的交流過程。

語文教師不應該簡單地視口語交際教學為口語交際知識、技巧的機械陳述。口語交際教學的關鍵不在于教學生說什么，而是要教會學生怎樣在具體的交際語境中表達自己的意向、傳達自己的信息，并從他人那里獲取自己所需信息。所以應在教師與學生、學生與學生之間的互相討論、甚至是爭論等對話方式中達到信息的交流、思想的碰撞、情感的融合，從而將口語交際的知識、技巧內化為真正學生自己的東西。要使學生做到想說、敢說、會說、善說，教師就要為學生多方位地開通對話交流的渠道，創設平等、寬松、和諧的說話氛圍，把傳統的“一言堂”變為大家共同參與的“群言堂”，通過相互間的對話使學生學會傾聽、表達與溝通，提高學生的口語交際能力，并引導學生的思維向縱、橫方向深入發展，在思想的交互中引發對自身內在經驗和外在世界的反思，從而認識世界、認識自我。新課標特別強調語文學習渠道與資源的開發、利用，倡導能凸顯學生自主創造與積極參與精神的綜合性學習，這就為口語交際教學拓寬了教學領域，可以將對話延伸到課堂之外去，對話對象就不僅僅限于師生、生生之間，而是廣泛的社會群體；對話方式可以是調查指導、活動策劃陳述、成果展示、經驗交流、訪談……

語文對話教學要生活化，要密切聯系現實生活與學生實際。但還應認識到，語文教學中的對話與日常生活中的對話是有所區別的。它不是日常生活中寒暄式的、瑣碎的對話，不是個人生活經驗的簡單交流，而是一種認識方式。它要求對話者對自己原有經驗和對話過程中所獲信息進行知識的整合、理論的加工，從而內化為自己的新的認知結構；同時，它更側重精神層面、思想層面上的交流與碰撞，以達到提高自己整體語文素養的目的。

（王治國，山東師范大學文學院）