淺析新課程標準下的文本閱讀教學

閱讀教學歷來是語文教學中的重要環節，是培養學生文學修養，提高學生語文能力的重要手段。新的課程標準強調學生在閱讀中的自主性，要求教師從傳統的模式中跳出來，在閱讀中與學生成為教育學意義上的平等對話者。這正體現了文本閱讀的教學實質。閱讀能力的形成，很大程度要依靠學生的自我領悟體會。于是，教師開始關注學生的主體地位。這是新課改帶來的新氣象，但是，如果在閱讀教學中片面夸大了學生的主體性，忽視文本的基礎地位，忽視教師對文本教學的指導作用，則不免會使教學走上了另一個極端。如何處理好文本、教師與學生三者之間的關系，仍然是閱讀教學中不可忽視的問題。

一、突出文本的基礎地位

新課程標準中明確指出： “應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。”這是強調學生自身閱讀實踐的重要性。就文本閱讀教學而言，任何文本的意義只有通過學生的閱讀實踐才能實現。作為閱讀教學載體的文本，其基礎地位是不可動搖的。

然而，在實際教學中常會出現文本基礎地位喪失、文本遭到無情冷落和拋棄的現象。有的課堂甚至以運用多媒體的影像作品代替學生的文本閱讀。學生是通過文藝作品來了解文本的內容和形式的，缺少了閱讀教學中的重要環節——與文本的“親密接觸”必然會影響閱讀效果。我們知道，任何一種文藝形式，包括電影、話劇、歌舞等等都是經過了導演、演員的再加工創作而成的，屬于第二作品。而閱讀是一種個體解讀，讀者的生活經歷、情感體驗、思維方式、知識水平以及審美素養等的差異，對文本的理解也就不同。同一個人在不同的時期或不同的心境下對同一個文本的閱讀也會有不同的理解。魯迅先生曾經說過：“先前讀但丁的《神曲》，到《地獄》篇，就驚異于作者設想的殘酷，但到現在，閱歷加多，才知道他還是仁厚的了：他還沒有想出一個現在已極平常的慘苦到誰也看不見的地獄來。”(魯迅《且介亭雜文末編，寫與深夜里》）。可見任何人都無法取代他人對文本的直接感悟。我們要注重學生對文本的閱讀，要給學生留有足夠的時間與文本展開對話。任何脫離文本的做法都不符合文本閱讀的基本規律。葉圣陶先生曾在致友人書信中說：“果能引導學生細讀本文，獲得透徹之理解，則學生非徒理解而已，其思想感情必受深切之影響。”這也是新課標的閱讀目的。離開了對文本的認真閱讀和虛心揣摩，任何解讀都會變成無本之木，無源之水，是毫無價值的。而提高學生的文學修養和語文能力，也就成為一句空話。

二、尊重學生對文本閱讀的個體體驗

新課程標準中指出：“閱讀是學生個性化行為”，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”，旨在提倡學生自主體驗，允許多角度地解讀文本。這既體現了“學生為主體”的先進教學理念，又符合文學鑒賞的主體性原則。葉圣陶先生曾說過：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，毫無疑問，二者的主體是學生，必須十分尊重學生的自主性。”學習的過程是主動建構知識的過程，而不是被動地接受外界的刺激。在以往的教學中，常常由教師的大量講解分析代替了學生的初讀感知。語文課上，我們也常會看到這樣的情景：教師講得激情澎湃、滔滔不絕，而學生依然冷靜地漠然處之。教師是試圖用自己的閱讀體驗來說服學生認同他的理解，而學生因為缺少對文本的研讀感知，從情感上始終站在作品的圈外，與作者、與教師無法形成感情上的共鳴，更無法達成認識上的共識。所以，文本閱讀教學必須始終堅持“以讀為本”，尤其要強化初讀，讓學生自主、充分地讀書，用自己的感官和心智去感受作者的情感。

閱讀是需要學生借助自身的生活經驗和語文積淀來喚回直覺經驗的。個體閱讀中瞬間呈現的真摯的情感體驗，多來自心靈深處的無意識沖動，未經理性的梳理，飄忽朦朧，卻蘊含著學生獨特的智慧與創造的萌芽。教師應認真對待。應充分挖掘學生個體體驗中的創造潛能，學會珍惜學生的獨特理解，鼓勵學生敢于與眾不同，敢于讓自己的心靈去觸摸讀者的思想。閱讀是讓學生與書中的一個個高尚的靈魂對話，在一個個事件中增加學生對生命的特殊體驗，在潛移默化中接受高尚人物的情感、精神品質、生活態度和價值取向。因此，教師應最大限度地給學生提供創造與創新的空間， 給他們討論、辯論以及充分表達自我見解的機會，讓他們在發現、討論、申辯中張揚個性，發現自我，從而體驗到創造的樂趣。教師要學會傾聽，尊重學生的創造性見解，重視學生的奇思妙想，使他們形成精神獨立和思想自由的人格，也就是新課標中指出的：“通過閱讀和思考，領悟其豐富內涵……以利于逐漸形成自己的思想、行為準則，樹立積極向上的人生理想…… ”從而實現文本閱讀的教學目的，在日積月累中提高學生的綜合語文素養。

三、注重教師對文本閱讀的指導作用

閱讀是教師指導下的文本閱讀。新課程標準強調：“逐步培養學生探索性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的有創意的閱讀。”因此，不少教師開始審視自己過去的語文教學觀念和教學行為，對學生解讀文本過程中的所有見解都無原則地給予肯定，似乎不如此，就不能體現新的教學理念和教學思路。有人以“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”為由，一味贊揚學生的發言，對明顯錯誤的理解也不置可否。教師們在這樣做的時候，似乎忘記了一千個哈姆雷特畢竟還是哈姆雷特啊！對一個問題的理解，答案可能是多元的，但是多元并不是漫無邊際。要改變千篇一律的標準化答案的狀況，追求學生個性化的閱讀，也不應該淡化乃至取消教師在指導學生的過程中應負的責任。強調學生閱讀的自主性，尊重學生的獨特體驗，并不等于放任自流，也并不意味著教師自身的指導作用可以被忽視。相反，由于學生思想觀點、生活經驗和閱讀水平的不同，他們對作品的感受、體驗和理解難免會有。對于這些差異，我們允許它們出現，卻不能視而不見，更不能當作“新奇”來認同，理當引導學生科學正確地深入把握文本要義，科學地解讀文本。

新課標在教學建議中指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程，在與學生的平等對話的合作互動中，加強對學生的點撥和指導，實現教學相長。”這里強調閱讀活動是一種心靈的交流、精神的對話，這種對話能幫助學生觸摸作者的喜怒哀樂，領悟文本內容深層含義所在，最終形成良好的語言感悟能力、應用能力，達到具有創造性的閱讀境界。這也是閱讀教學的理想境界。要達到這種境界，教師必須努力搭建學生、教師、文本之間的對話平臺，實現真正意義上的閱讀教學，有效地提高學生的閱讀水平。教師不再是簡單的知識傳授者，而應是學習共同體的參與者與促進者。教師有義務、更有責任引領學生走進文本。在閱讀教學中，教師的作用是組織、指導、引導、促進，教師的作用并不應因為強調學生的主體地位而被淡化。

《語文課程標準》指出：“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎。”而學生語文素養的形成和發展離不開教師的指導。葉圣陶先生在《<關于略讀指導舉隅>前言》中指出：“初學者還沒有素養，一時無從著手，全仗教師給他們易曉的暗示與淺明的指導，漸漸引他們入門。”“素養”需要教師的暗示與指導，對文本的分析和研究，也離不開教師的正確引導。通過課堂教學，教師應指導學生根據不同的閱讀材料，運用不同的閱讀方法，養成良好的閱讀習慣。要引領學生走進文本的深處，傾聽作者的心聲，體驗文中的情感，品味精妙的語言，領悟文本的意義，讓學生在與文本的自由對話中，受到情感的熏陶，獲得審美體驗，從根本上提高學生的語文學習能力，真正做到“授之以漁”。

總之，重視文本閱讀，正確處理文本，是語文課堂教學的重要環節。教師應借助于文本，引導學生走自己讀書感悟的路子，不斷反省語文實踐活動，幫助學生逐步尋找適合自己的學習方法，提高他們的文學素養，更好地去分析和欣賞閱讀文本。

（羅長娟，濟南第七中學）