閱讀是一種被引導的創造

【緣由聚焦】

有人說，現在的語文教改在爬坡，是行進在很可能發生重大變化的拐點上。我想，這是一個再貼切不過的比喻了。所謂拐點，就是說可能向左，也可能向右；可能上升，也可能下降。拐點上的人和事，面臨著無數的選擇。但是，無論何種選擇，作為語文教師，首先必須也不能放棄對文本的解讀，因為要使學生有所悟。教師首先要有所悟；要使學生能體驗，教師首先要能體驗；要使學生受感動，教師首先要受感動。只有當教師對文本深情投人、真情流露的時候，學生才能真正受到熏陶和感染。

閱讀是一種被引導的創造。學生對文本的理解和感悟，需要我們老師去響應、去對話、去引領。以其昏昏怎能使人昭昭?沒有高屋建瓴，談何指導引領?

新課程倡導學習方式的變革。然而，審視時下的語文教學，重學習方式變革輕文本解讀的現象顯得尤為嚴重。有的教師甚至將“形式”作為決勝課堂的砝碼，畫一畫、唱一唱、演一演……先確定形式，再找相應的文本來套用。明顯帶有形式主義傾向。

從搖擺走向平衡，讓我們一起走進兩位特級教師對《只揀兒童多處行》相同教學內容的精彩片斷，一起去解讀他們對文本的解讀，從中獲得啟迪。進行反恩……

【精彩賞析】

【孫雙金《只揀兒童多處行》教學片斷】

在讀“入”中讀“出”

師：冰心奶奶為什么要只揀兒童多處行呢?

生：我是從第六自然段中讀出來的：“春光竟是這樣地飽滿，這樣地爛漫!”把春天寫成這樣的飽滿，這樣的爛漫，實際上寫孩子也是這樣的飽滿，這樣的爛漫。

師：你有一雙慧眼、火眼金睛。把藏在背后的東西也讀出來了。

師：冰心奶奶是怎么把兒童和春光聯系起來的?(出示以下一段文字)

只要管理得好，給它適時地澆水施肥，花兒也和兒童一樣，在春天的感召下，歡暢活潑地、以旺盛的生命力，舒展出新鮮美麗的四肢。這時候，自己感到快樂，別人也感到快樂。

師：這一段中，哪些詞寫出了花兒和兒童的共同特點?

生：第一點是，在春天的感召下，兒童和花兒都會歡快活潑地、以旺盛的生命力，舒展出新鮮美麗。

師：嗯，生命力旺盛。第二點是什么?

生：把花當作人，花兒快樂，自己(兒童)也快樂。

師：誰來把這一段美美地讀一讀。最后一個男孩，你沒有讀過，你來讀。

師：不錯，我們一起來讀。

師：還有補充嗎?

生：兒童就是祖國的花朵。

生：如果說海棠是春光，那么兒童就是最美的春光。兒童是春天的使者。

師：(板書：兒童是最美的春光)冰心奶奶為什么要揀兒童多的地方走呢?因為兒童朝氣蓬勃。兒童多處春光美，你們就是最美好的人間春光。冰心奶奶只揀兒童多處行，僅僅是因為如此?更重要的是什么?

生：更重要的是因為冰心奶奶愛兒童。

師：是呀，她曾經說過，兒童是世界上最美的，除了宇宙之外，就是兒童。你讀了課文，對冰心奶奶有什么新的了解?

生：我覺得她特別喜歡兒童。

生：我覺得她是—位特別有童心的作家。

生：冰心曾經說過：有了愛就有了一切。今天我終于知道“有了愛就有了一切”這句話的意思。

師：下面，我們走近冰心，去感悟冰心。《雨后》這首詩讀過嗎?誰來讀一讀?(出示，略)

師：剛才這位同學說得好。冰心奶奶有一顆童心在跳躍，她看到哥哥摔了一跤，就提醒妹妹，可妹妹也想摔那么一跤。

師：《雨后》這首詩是冰心奶奶59歲的時候寫的，《只揀兒童多處行》是她60歲時寫的，從這兩篇文章看出，她是多么愛孩子啊!但她只愛孩子嗎?我們再來看看另外一首詩—《紙船》，自己讀一讀。(出示。略)

師：這首詩是冰32歲到美國去留學時，在船上寫的。聽一聽著名的配音演員丁建華是怎么朗誦的。

師：如果說，從前面的詩文當中，看出冰心奶奶愛兒童。那么從這首詩中，看出冰心奶奶愛什么?

生：冰心奶奶愛母親。

師：從你讀到過她的其他文章中，你還知道她愛什么?

生：愛大海，愛星星。

師：是啊，她愛一切美好的事物。我們的另一位百歲老人巴金，他希望年輕人多讀一點冰心的書，都有一顆真摯的愛心。

【賞析】孫老師的文本解讀以“入”文本為起點，通過一個“冰心奶奶為什么只揀兒童多處行”的問題，引導學生進入文本。與之貼近交融，并將讀書意會到的東西用可檢測的表情朗讀表達出來。“文貴自得，書忌耳傳。”學生讀懂課文的過程。就是感悟體驗的過程。就是語感形成的過程，就是語言積累的過程。接著，孫老師又提出“冰心奶奶只揀兒童多處行。僅僅是因為兒童像花一樣充滿生命活力”這個問題，補充冰心的與本文主旨密切相關的詩文，引發學生“出”(超)文本思考、感悟和融通，在比較中鑒別，在鑒別中聯系，在聯系中深入。把一篇散文與冰心老人不同時期的詩文鏈接，與不同時期的冰心交談，把自己的心嵌入到作者的心靈中去，就可以出現多種意義的碰撞、沖突和消解，就可以互相輝映，揭示出新的、更深刻的意義。

【孫建鋒《只揀兒童多處行》教學片斷】

在讀“出”中讀“活”

師：讀書，不僅要讀進去，還要跳出來。所謂跳出來，就是以自己的“火眼金晴”看課文，產生自己的想法。請你們默讀課文，抓住自己最感興趣的地方，寫寫自己的閱讀感受，然后交流。

(學生閱讀)

師：現在是交流的時間，也是共享的時候。交流沒有唯一的答案，只有“缺席”的遺憾。請大家各抒己見!

生：詩曰：“兒童不解春何在，只揀游人多處行。”冰心奶奶說：“游人不解春何在，只揀兒童多處行。”“兒童”與“游人”的換位，看出冰心奶奶的心里有兒童，筆下才有兒童。

師：是呀，心里有兒童，眼里才有兒童，筆下才有兒童。

生：“頤和園門口，就像散戲似的，成千盈百的孩子，鬧嚷嚷地從門內擠了出來。”這在一般的人看來，這群孩子是頑皮的、令人討厭的，而冰心卻把他們看成活潑可愛的小天使。

生：太陽是光明的、溫暖的，冰心奶奶說孩子“小小的身軀上噴發著太陽的氣息”。

生：冰心奶奶說我們是天使，是太陽，是花朵，是春天。我們感謝她的比喻，感謝她的提醒。是天使，我們要釋放可愛；是太陽，我們要釋放光明；是花朵，我們要釋放美麗；是春天，我們要釋放明媚!(熱烈鼓掌)

師：你正在釋放著可愛、光明、美麗和明媚，不僅是我，在場的每一個人都感覺到了。

生：讀了課文我知道了一年之計在于春，一生之美在兒童。

師：請在這句話的下面畫上波浪線，簽上你的姓名。記住，這就是你的讀書格言。(鼓掌!)

生：花是美麗的，也是柔弱的；花是美好的，花期卻是短暫的。生命柔弱似花，生命短暫如花，我們應當怎樣延續美麗的花期呢?

師：了不起的是你從正反兩個方面談花期，談人生。你的問題值得包括我在內的每一個人珍視與探究。我愿意把你的話記在心里，時時警醒自己!

師：孫老師讀這篇文章的時候。發現課文的第六節與原著的第六節不一樣。(出示)：

課文：“春光，竟會這樣地飽滿，這樣地爛漫!它把一冬天蘊藏的精神、力量，都盡情地發揮出來了!”

原著：“春光，就會這樣地飽滿，這樣地爛漫，這樣地潑辣，這樣地華侈，它把一冬天蘊藏的精神、力量，都盡情地揮霍出來了!”

請發表你們的看法!

(學生有的認為原著好，有的認為改編的好)

師：改編派(甲方)與原著派(乙方)陳述各自的觀點。

甲方：文章不是寫給兒童看的嗎?“華侈”，我們不懂。

乙方：不懂，正需要學習。我方認為，“這樣地飽滿，這樣地爛漫，這樣地潑辣，這樣地華侈”排比在一起，一氣呵成，情感貫通。

甲方：“揮霍”是貶義的，不如“發揮”用得好。

乙方：“發揮”，是有所限制的，顯得有些溫柔；“揮霍”在這里是貶義褒用，無所顧忌，顯得很灑脫。用“揮霍”更顯得春光的飽滿，飽滿到可以大把大把地拋撒。

師：學習書本而不迷信書本，崇拜作家而不盲從作家。這是一種優秀的思維品質。

生：春光，把一個冬天蘊藏的精神、力量，都盡情地發揮出來了!我。把爸爸、媽媽一生給我蘊藏的天真、活潑釋放出來了!(鼓掌!)

【賞析】這個孫老師讓學生抓住自己最感興趣的地方閱讀，“入”中求“出”，“出”中求“活”，在文本解讀中給學生留下足夠的空間，充分展示他們對文本的不同感悟。面對學生的生成。孫老師巧妙加以點化，使個性化解讀生動、豐滿而不失價值引領。在交流過程中，引入文本原著的一段文字引導學生對比閱讀，接著讓學生理解、感悟并用詞造句。這樣的設計，緣于教師對文本解讀的本質追求，對文本主旨的深度開發。這樣，在引導評價中促成了學生語言形式的內化、思維內容的深化，更深入領悟文本語言表情達意的恰到好處，使課堂因學生的個性激蕩而充滿生命的靈性。

【讀后反思】

教材是課程的集中體現，是一種靜態的文本。兩位特級教師的課堂，學生之所以能既有溫度而又有深度地解讀，迸發出精彩，緣于教師對文本的真情解讀和對學生個性解讀的引導點化。文本解讀是指在教師的指導下學生對文本的感知、理解、評價以及創造、收獲的過程。這一過程，主體(教師、學生)通過觀照客體(文本)與文本作者進行對話，教師的主導作用就在于給學生導航。

一、倡導個性化解讀

構建主義強調學習者主動接觸文本，并用自己已有的知識與經驗解讀，從而賦予認識對象以心理意義。因此可以說，學生的認知結構是閱讀文本的起點，它包括思想、智慧、意志、經驗和技能等。理解總是從已有的認知結構開始。學生在解讀文本時，因為認知結構的差異很大，結果也會不同，教師應善于幫助學生從他們的經驗出發去實現與文本的視界融合。

從這一點看兩位特級教師引導學生對文本的解讀，不難發現，他們在引導學生用已有的知識和經驗解讀的同時，充分尊重并引領著學生的個性化理解。也正因為如此，美文在師生心中所喚起的那種喜悅，是其他美味佳肴喚起的喜悅無法比擬的，獲得的是一種高品位的精神享受。孫雙金老師的課堂上，當老師提出“冰心奶奶為什么要只揀兒童多處行呢”，學生憑著自己的知識和經驗作個性化解讀，解讀得那樣的多彩、到位。在孫建鋒老師的課堂上，學生對文本解讀的個性化更為亮麗、深刻。

當學生有了個性化體驗后，兩位特級教師不是滿足于此，而是從更高的層面上鼓勵激發，點化修正，以完善認知結構，使學生沉浸其中，潛入一種無拘無束、自由自在的精神世界，享受文本帶來的心靈愉悅。

二、引導批判性解讀

作為課文，其意義應該是公認的、確定的、相對統一的。作為個體理解、感悟和引發，其意義則是無限豐富多彩的。這是由文本的多義性所決定的。首先要讀懂文本．確定大眾的、普遍的意義。才能進入批判性解讀。即在傳統中尋找“縫隙”，設法擠進去，挖掘出新的意義。閱讀不應是無目的的欣賞，應該是一種被引導的創造。孫建鋒老師在教學中設計的文本段落與原著相關文字的對比閱讀，在比較中激發學生進行批判性評價，讓持不同觀點的學生進行辯論，教師相機點撥引導。這樣的閱讀引領，在閱讀中比較，在比較中評價，在評價中批判，在批判中深入。批判不是目的，而是一種手段。批判的要義是獲得對遣詞造句妥帖性的感悟內化；獲得形象思維和邏輯思維的融合并深度開發；更重要的是在據理力爭的揣摩過程中，獲得包括加深文本內涵領悟在內的敢于懷疑、勇于批判的一種意識和習慣。

三、啟導鏈接式解讀

互文理論告訴我們，古今詩文，無一字無來歷，只是后人少讀書。不知其出典而已。如果把古今中外的各種已出版的讀物比作一部交響曲的話，那么，各種文本只不過是交響曲的一個或幾個音符。它們相互配合、交融并呼應，組成了各種不同的樂章。因此，解讀文本，不要把文本看成是孤立的東西，不單是從屬于作者個人或某個時代，而是從屬于歷史、從屬于社會的大系統。冰心的《只揀兒童多處行》、《雨后》、《紙船》的寫作意圖如出一轍，她愛星星，愛兒童，愛母親，愛一切美好的事物。有比較才有鑒別，才能讀得深入，讀得廣博；才能悟得深刻，悟得全面。把一篇文章鏈接到其他文章中，嵌入到歷史中去，與不同時期的文本(作者)交談，可以出現多種意義的碰撞、沖突和消解，可以互相輝映，揭示出新的、更深刻的意義。

閱讀是一種主體需求，需要根植于自身知識與經驗的個性化解讀；閱讀是一種批判行為，需要不斷地從模糊走向清晰的批判性解讀；閱讀更是一種聯系情結，需要從獨立走向上引下聯、左右逢源的鏈接式解讀。閱讀需要解讀，解讀需要引導，它是一種解讀的構建，更是一種被引導的創造。