請走出“欺人與自欺”的怪圈

走出“提高時效”的怪圈：

提高時效，是眾人追求的目標和執著的行為。提高時效，就提高了資源的利用率，就能在充分利用的互動中承繼性開發出新的資源。但提高時效不能顧此失彼，因小失大。

統籌安排，是最常用的一個提高時效的好策略，但統籌而低效的“欺人和自欺”的滑稽劇卻常演不衰。課堂上把全體學生分成若干小組，各自去思考、討論擬定的問題，然后各組代表發表看法，小組間再互評。這樣的統籌，看起來學生互動起來，事實上各組思考各組的問題，怎知另一組解答問題的客觀與否？課堂上請一位或幾位學生板演，其他學生去做其他的事。然后，全員去評析學生板演的結果，討論剛才做的事，看起來是齊頭并進，實際上是各有所得，又各有所失。

課堂內外，教師是學習者、催化者、引導者、挖泉人、協調人，因此，教師要時時發揮自己應有的作用。但無質量，甚至與提高時效相悖的“努力”，應該減少或杜絕。如課堂上發現了問題，學生剛剛進入思考狀態，有些老師就在教室里做走馬觀花、一廂情愿式的巡視和點撥。學生思路剛打開，老師為何要橫加干涉，甚至越俎代庖？有的老師引導或點撥時，往往是一驚一乍、高八度快節拍、變味的“抑揚頓挫”，以此來強化印象，提高時效。實質上這是一種不文明、不科學的行為。既讓人感到刺耳又讓人緊張不已，久而久之，會對學生的身心造成嚴重的傷害。有的教師為了達到所謂的深入淺出、形象易懂、提高時效的目的，無原則地引用大量的歇后語、俗語、俚語、地方土語、甚至一些社會上、影視上、報刊上的流氓語，而且引用時還奶腔奶調，導致課堂語言的庸俗化、低劣化。嚴重污濁了課堂氛圍，玷污了學生純潔的心靈。有的教師沒有深入人心地備學情，課堂上設置的活動沒有指向性、計劃性，認為讓學生不停口、手“互動”，就是在開發智力、訓練能力。豈不知無的放矢，盲目“亂動”只能浪費時間和精力，誤了學生大好前程。

網絡教育的形象化優勢顯而易見：在形象感知中能大大調動情感因素，激活創新因子，大大拓展資源開發的時空領域，提高資源開發的時效性。但如果過多依賴感性材料，往往會在不知不覺中損失一些可貴的東西。如以觀看電視劇代替對原作的品讀，會將具有豐富內涵的東西感性化、淺層化、定型化、片面化，從而失去原作的原汁原味，削減精神倉庫的豐富性。如觀看了電視劇《紅樓夢》后，好多學生就會把原作中的“王熙鳳”定位在演員鄧婕的表演層次上。實際上，王熙鳳這個人物性格相當復雜，韻味相當豐富，其個性意蘊和價值是無法用表演來真實揭示出來的。因此，如果我們對各種優勢資源利用不當，把握失度，就會事倍功半，甚至造成資源的極大浪費。

當堂學習，當堂進行鞏固性和提高性的訓練，確實很有必要，但也不能視為法寶，課課如此，一以貫之，長用不衰。訓練與檢測不當，往往會犯急功近利、得不償失的錯誤。如有些教師急于求成，無論是哪一層次知識的學習或能力的訓練，總要進行“立竿見影”式的課堂檢測，以此評定學生，并據此調整下一步的教學策略。孰不知理性知識的理解，強度大的能力訓練，要有個反芻和消化的過程。如此單一的現學現用，豈能有好的發展？有些聽課組，也簡單地把課堂檢測的成績作為衡量授課教師水平高低的一個重要參數，這也是一種誤評誤判行為！一堂課能真正做到相對獨立嗎？各種感知和能力能從一張小小測試題中反映出來嗎？美國非常注重作業的中長期，也許就是基于科學性、有效性的考慮吧，我們該好好地揣摩借鑒。

謙虛廣泛地向他人學習借鑒，很多時候能給我們以事半功倍的驚喜。前人成功的經驗和精辟的闡述，確實能給我們許多有效的啟發。但如果一味地“言必稱希臘”地引用頻繁、泛濫，既會生出依賴別人的壞習慣，也會失去自我獨特的個性和活力。引用的目的是什么？是以名人壓人？還是為了將他人的精華內化為自己鮮活的血肉？道理是很簡單的。總是跟著別人的影子走，創新就無從談起，提高時效就是一句空話。

走出“濫用情感主義”的怪圈

西哲說：“感情不經過理性的過濾就變成了傷感，理性沒有情感便失去了人情。”斯賓諾莎也曾指出：人的自由受兩大束縛，即屈從于自己的情緒和對必然性缺乏認識，要取得自由就必須克服這兩大束縛。由此他提出了“理智拯救”，試圖將人類的理智從屈從于自己情緒奴役的狀態下解放出來，而以理智認識必然性為生活的宗旨，為至高的道德和至上的幸福。經過理智拯救而生發出“意志力”的情感是主動情感；被情緒奴役控制下的非理性、不自由的情感是被動情感。不經過理性的導引、完全聽憑情感的宣泄非但不能使人達到自由，而且會陷入更大的精神緊張。我們盡力在多方面多層次的“互動”中，要走出“濫用情感主義”的怪圈。

當今時代越來越突出“民主、科學、平等”的主題。我們提倡蹲下來和學生平等交流，我們要尊重每一位學生的個性和豐富潛在的情感，但不能犧牲理性和原則。對所有的情況一律“講情感、理解和寬容”，必然會違反基本原則。對學生的錯誤言論，無原則地給予原諒和遷就，就會使一些學生誤把“缺點和陋習”當作個性或特長！任其“自由”瘋長，長到一定程度，再想矯正，恐怕就會心有余而力不足。因此，在開發資源過程中，陶冶情感和提高理性“兩手都要硬”，在想方設法創設融融的情感氛圍，激活學生的情感之時，萬不可失去理性。對于走入誤區的學生要給予明確的警示，甚至嚴肅的批評或懲罰，達到治病救人，及時調控的目的。否則情感泛濫，隨心所欲，就會失去最基本的為人處世的原則，甚至受到連鎖性災難的懲罰。

我們倡導“人文主義”教育，但不能有“人情”無“文理”。許多教師積極引導學生“互動”，但在一番盡情的暢談，進入深層次的理性探討時，他們的談論往往流于主觀、偏頗和膚淺。這種“臨理而迷”的現象，究其原因，就是在“互動”中泛化了情感。調用多種手段創設情境，以激活學生的情感因子，這是比較科學、人文的教學策略。但有些老師沒有在適當的時機進行指向性的點撥，將學生引入理性的境地。而是任由學生激情飛揚、海闊天空地討論。討論僅限于淺層次感受階段、僅滿足于理性模糊階段，沒有進入真正的理性思辨境地。只有感性，沒有理性，學習失去了真正的要義，情感也失去了生命活力。

在師生“互動”中，教師要時刻保持理智，守住理性的藍天，不要讓自己的情感低級化、本能化、庸俗化、麻木化，甚至肆意化、分裂化。作者有作者的感情和理趣，學生有學生的情感和思想，為師者既不能任由自己的情感泛濫，淹沒了作者和學生的情感，也不能以自己的所謂“理性思考”左右著作者和學生的思想。我們要讓學生自主進入作者創設的意境深遠的情理合一的生存空間，盡情地品讀、感悟、遷移、升華。

當今學生的心理壓力和心理疾病與日俱增，教師適時和學生談心，就是緩解學生心理壓力、溝通師生間心靈的一種多用、有效的教學藝術。但談心要善于捕捉時機，講究針對性和藝術性。不可臆想地硬找學生談心，不可沒有針對性的拉網式地找學生談心，不可無時效頻繁地找學生談心，不可消防式地短期性找學生談心。一切盲目性、機械性、應付性和短期性的談心，都是有百弊而無一利。

走出“發展是硬道理”的怪圈

新課標的實施，就是為了提高學生質疑、創新、自主、自立的能力。但若違反“因材施教”這個最基本的教學原則，一味強求遍地花草同時開放，只能是一廂情愿，欲速則不達，甚至是適得其反。有些教師不對學生情況進行深入細致的研究，表現在對學生差異知之甚少，談心最少，甚至連學生的姓名都記不準。處于如此蒙昽的狀態，就對所有學生采取“統一要求”：作業一樣，上交的時間一樣，評價標準一樣，甚至采取的彌補措施也一樣，如此不考慮學生的個性差異，怎不導致后進生抄襲作業？怎能不讓他們相形見絀？試問：如果學校不考慮老師和班級學生的差異，給每位教師布置的任務相同，要求完成的時間相同，所有老師的表現能一樣嗎？如果評價的標準相同，你居人之后，受到各方指責，你會心悅誠服嗎？這樣的“硬發展”還有道理嗎？設身處地換位替學生著想，我們的強硬要求是對后進學生和特殊學生的一種雪上加霜、落井下石的行為！

課文是表情傳意的載體，不同的文體表達同一樣的情感也會有所不同。如果讓全體學生一起誦讀整齊的詩歌，的確能創設氣氛、互相感染。但如果對其他文體的文章均采取齊讀，恐怕是難以讀出真正的感情的。可教學中有不少老師就喜歡用這種單一的方法去創造氛圍，去感動學生或聽課者。長此以往，優美的課文失去了內核，豐富的感情沖淡殆盡，學生的高水平被削平了。

人人發展，社會才能發展；社會要發展，就得人人都發展。但事物的發展，總要有個過程，教師和學生的發展也不例外。教師要真正地把“教師”這種教書育人的職業變成自我生命價值延續和為民族振興的“事業”，是需要一個認識過程和提升過程的，因為質變要以一定的量變作為前提和基礎。同樣，老師在課堂內外勉勵學生要增強責任感和事業心，全身心學習，也要有個過程，而且每個學生轉變的過程也不一樣。如果無視這個基本規律，一味地說教、催趕，只能是一串正確的廢話，一組無意義的簡單、粗暴行為。長此下去，內耗精力和青春，不僅僅是學生，還有國家和民族。

怪圈就在我們身上，走出怪圈勢在必行。走出怪圈并不難，關鍵有三：一是我們有沒有強烈的使命感和倫理感、責任心和上進心；二是能不能一改得過且過的壞作風，走出“從來就是這樣”的慣性思維；三是愿不愿意改造自我、奉獻真心和苦心。