基于心理咨詢思想的教師提問

提問是最古老也可能是最常用的教學方法之一，它的歷史比班級授課的歷史更長。我國春秋時期的孔子就是一位提問大師，提問是孔子進行“啟發式”教學的重要手段。在西方，幾乎與孔子同時代的古希臘哲學家蘇格拉底也是一位提問大師，通過不斷地提問，讓學生回答，找出學生回答的缺陷，使其意識到自己結論中的荒謬，最終自己得出正確的答案。然而，高效的提問需要有效的策略。在現實教學中有些教育工作者想當然地認為提問是教師既有的技能，教師的提問也往往存在許多問題，這與我國當前新課程改革的要求不相符。因此，需要提高教師提問的能力。而心理咨詢思想以其特有的理念，對教師提問能力的提高具有啟示與指導作用。

一、教師提問中存在的問題

從現代教育觀點來看，課堂教學中，教師有效的提問是發揮教師主導、學生主體作用，調動學生學習主動性、積極性，培養學生高自我效能感的有效方法之一。它的最大價值在于：能變學生的靜態學習為動態參與，變被動接受為主動建構，變完全接受為學會思考，變傳授式教學為探究式教學。但是，教師的提問仍然存在一些問題。據統計，一般教師平均每堂課的有效提問僅占56％，近一半的提問是無效的或低效的。[1]這些無效的提問，一方面與教師傳統的教育觀念有關，即遵從師道尊嚴，過分注重教師權威，忽視學生的身心健康發展；另一方面，與教師的教學觀有關，即教師過分注重知識傳授，忽視教學過程中的情感因素，最后造成提問過于簡單、提問中情感傳遞少、提問關系溫情少等問題。這就需要對教師提問賦予新的理念，才能滿足當前課程改革的需要。

二、基于心理咨詢思想的提問理念

“心理咨詢是咨詢師協助求助者解決各類心理問題的過程。”[2]在咨詢中，咨詢師和求助者之間的關系是平等協商、互助互長的協助關系，咨詢對象大部分是健康人，咨詢師啟發求助者自己擺出解決問題的幾種可能性，最后通過協商，幫助求助者自己選擇解決問題的方法，使求助者發揮自己的主動性。心理咨詢能夠為人們提供全新的人生經驗和體驗，對那些心理適應屬于正常范圍的人來說，咨詢所提供的全新環境可以幫助他們認識自己與社會的各種關系，以便更好地發揮他們內在的潛力，而那些由于心理問題而遇到麻煩的人可以在心理咨詢師的幫助下，逐漸改變與外界格格不入的思維、情感和反應方式，并形成與外界相適應的方式。心理咨詢的任務主要是幫助求助者建立新的人際關系、認識內部沖突、糾正錯誤觀念、深化求助者的自我認識、學會面對現實問題、增加心理自由度、幫助求助者作出新的有效行動等[3]。而新課程改革的思想與心理咨詢思想有許多共通之處，例如：強調學生形成積極主動的學習態度，強調形成正確價值觀的過程以及課程的可選擇性，關注學生的學習興趣和經驗，倡導學生積極探究、主動參與，培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、交流與合作的能力，以及強調新課程教學過程是師生交流、共同發展的互動過程，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，使學習成為在教師指導下的、主動的、富有個性的過程。因此，在新課程教學中，教師提問與心理咨詢思想的相似之處在于，要在提問中尊重學生的人格，尊重學生回答問題的不同角度，關注個體差異，滿足不同需要，創造能引導學生主動參與的提問環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度、能力以及元認知能力，使每一個學生都能夠得到充分的發展。也就是說，心理咨詢思想與教師提問在人際關系（強調良好的人際交往、安全感）、工作對象（把他人看作獨立的、完整的、有差異的、平等的人）、工作任務（提供適合他人發展的機會、促進他人的發展）和問題解決（尊重和相信他人的價值、創造性、能動性）等方面有共通性，而且心理咨詢思想某些方面的理念優于教師提問的理念，靈活運用此思想于教師的提問，可以創造出新的良好教學效果。

基于心理咨詢思想的教師提問，主要是指教師在教學過程中，恰當運用心理咨詢的思想于問題的提出、提出的問題及其二者的有效整合的指導，創造一個具有良好師生關系、能夠增加學生心理自由度、有利于學生采取新的有效行動、尊重學生的人格、關注學生個體差異的安全情境，使學生在回答問題時，不用擔心教師的批評、諷刺、冷漠以及同學的嘲笑，能夠和諧、自由、平等地與教師探討相關問題，表達自己的想法，體驗成就感，發展元認知能力、批判性思維，提高自我學習的效能感。

三、基于心理咨詢思想的問題的提出

同一個問題，由于教師的教育理念不同，會以各種形式被不同的教師提出，同時它的效果也是不同的。基于心理咨詢思想的問題的提出，主要體現在以下幾方面。

（一）教師提出問題的語氣和表情保持中性

在教師提問的過程中，語氣和表情應該保持中性，以幫助學生營造和保持學習過程中的積極心理氣氛。當學生了解到教師的主要興趣在于闡述理由而不是答案對錯之后，他們在解釋自己的答案時將會比較自在一點，能夠更多地暴露自我。通過這個解釋，教師可以幫助學生修正其錯誤理解。另外，教師要注意，只有當學生已經真正努力地提供支持其觀點的理由或證據后，才確認其答案的合理性，而不是進行對與錯的判斷，這樣可以給予學生反思、修正的機會，以獲得一定的參與感、成就感和探究感。

（二）教師在最為寬廣的范圍內開始提問

以“能不能……”、“能……”開始的這類問題，如“能告訴我，你是怎樣想的嗎”，可以說是最為開放的問題了。這種問題的提出方式有助于學生給出自己獨特的回答。教師應該在最為寬廣的范圍內開始提問，例如“你想到了什么”等。當學生回答開放式的提問時，其答案有助于表明他們在理解問題上的智力水平如何。如果教師一開始不使用開放式的提問，而是范圍較窄，這也許能更快地引導學生進行教師所希望的智力活動，但是不幸的后果是教師常常忽視了學生現在的水平。[4]提問的措辭中要考慮的另一點是，教師從學生的回答中期待獲得什么，即提問的目的是什么。如果沒有達到目的，教師可以接著問學生另外的問題，通常是一到三個，以真正達到提問的目的。提問的目標是有用的，因為它提供了一個框架，當教師開放式的提問不能夠使學生尋求答案或者學生的回答離教師期待的目標太遠時，這個框架可以保證教師作出積極反應，教師應該記住要讓學生回答得更具體、更完整、更合理、更條理化，這通常有助于回到有效的、開放的提問中。

（三）教師的提問方式能引導學生動腦筋思考

教師提問的真正意圖是保證學生盡可能多地動腦筋思考，決不是教師想讓學生怎么樣，學生就會怎么樣的。因此，教師必須從關注回答結果那里轉移到關注回答的過程上來，提問的措辭必須能夠鼓勵學生在回答問題時做盡可能多的腦力活動。同時，還必須引導學生達到所需要的理解力上來，教師教的本質在于引導，引導的特點是含而不露、指而不明、開而不達、引而不發[5]。只有恰當的引導才會有利于學生動腦筋思考，有利于學生反思自己回答的內容。

（四）教師的鼓勵和重復語句

鼓勵是指教師對學生回答的簡短重復或僅以某些詞語，如“嗯……嗯”、“噢”、“是這樣”或“后來呢”等，來鼓勵學生進一步講下去或強調對方所講的某部分內容。這一簡單的技巧，使教師得以進入學生的精神世界，因為鼓勵是一種積極的方式，它能使學生了解到教師在認真地聽他講話，并希望他繼續講下去。另外，以重復語句作為鼓勵學生的一種反應，是一種很有效的反應方式，這可以表明教師對學生所說的話中關鍵詞語的注意。通過這樣的鼓勵，可引導學生的回答向某一方向的縱深部位進行。在運用鼓勵語句的同時，教師還要注意自己身體語言的運用，如專注于對方的神情、傾聽的姿勢以及點頭示意等。專注的神情和傾聽的姿勢對學生的回答也是一種無聲的鼓勵，而點頭所表示的含義就更為明確了。

（五）教師的說明和解釋語句

說明語句就是教師對學生在回答問題時所講的主要內容及其思想的實質進行復述，簡而言之就是對學生的回答進行實質性的說明。教師可以用自己的語言對學生的回答進行復述，但是某些有敏感性的詞匯和一些重要的詞語仍以用學生用過的詞語為好。說明語句可以幫助教師檢查其對學生的回答的理解程度，把一些分散講出的話聯系起來。教師的說明語句也給了學生重新解釋自己思想的機會，同時也是其重新探索自己的回答、重新思考問題之間的關系及其深化所談問題的內容的機會。解釋是教師從自身的參照系出發，以自己的專業知識理論，或者個人的經驗、實踐與觀察，對學生進行積極的影響，這種影響是教師主動的行為，也具有較好的效果。

（六）邏輯推論的引入

邏輯推論這種影響技巧，是教師根據學生所提供的有關信息，運用邏輯推論的原則，引導學生認識其思維及行動可能引出的結果。運用這種技巧時，教師常常可以用“如果……就會”這一類條件語句。邏輯推論為學生提供了另一種思維方式，引導學生從不同的角度、不同的方式思維，預先想到事情發展的可能結果，進而使其意識到自己思維、言行的不妥之處，從而改變之，有利于學生進行理性思維。

（七）非言語行為的觀察和使用

因為提問是在此時情境中進行的，是現場實施的，不同于家庭作業、課后習題，這樣的情境便具有更多的互動信息。實驗結果表明，當人們搜集到的各種信息不一致時，其總體效果等于7％的言語聯系加38％的聲音聯系加上55％的面部表情，[6]因此，提問要求教師應“傾聽”和理解學生的下列非言語行為：身體行為、面部表情、聲音特征、自發的生理反應、個人的生理特征、個人的總體印象等，并有效地利用這些所獲得的信息。

四、基于心理咨詢思想的問題

（一）問題具有開放性

教師提出的問題應更多地具有開放性，開放型問題也稱發散型問題（divergentquestions），是指要求學生朝不同的方向思考，有大量不同的正確答案，或者根本沒有固定的標準答案，這類問題方向發散，答案不定，重在發展學生的求異思維能力。[7]開放型問題有兩層含義：第一層含義是答案的開放性，沒有固定的正確答案；第二層含義是提問對象的開放性，因人而異，適合每一個學生。開放型問題常常運用包括“什么”、“怎么”等詞在內的語句發問，讓學生對有關問題、事件給予較為詳細的反應，而不是僅僅以“是”或“不是”等幾個簡單的詞來回答。這樣的問題是引起學生話題的一種方式，使學生能講出有關的情況、想法、感受等。通過這類問題的提出，實際上教師非常可能獲得想要得到的信息。

（二）問題是學生可以接受的

教師提出的問題應該是中性的，不帶有對學生進行評價、選拔的功能，這樣學生可以自由地想像、充分地發揮自己的聰明才智。另外，教師提出的問題應該在學生的最近發展區，這樣學生可以在教師的指導和幫助下解決問題，突破原有的解題水平，達到應有的發展水平，避免不符合學生心理特征的問題。

（三）問題是學生已做好回答準備的

教師提問學生，如果是學生已做好回答準備的問題，則學生的回答效果會非常好，否則會出現無效提問。所謂做好準備，一方面是指學生做好心理準備，即學生希望教師提問他，愿意與教師進行交流、探索，彼此敞開心扉，共同解決問題；另一方面是指學生做好解題準備，即學生對問題有一定的認知基礎，對教師的問題是經過思考的。而不是教師先確定回答問題的學生，再提出問題，或者提出問題后，沒等學生思考、認識，就立刻提問學生，這樣會有許多負面效應。

五、基于心理咨詢思想的提問中，幾種現象的處理

在教師提問中，也會遇到幾種特殊的、有代表性的現象，在此，以心理咨詢思想為指導，對幾種現象的處理進行說明。

（一）沉默現象的處理

沉默是提問中常見的現象，不容忽視，沉默中仍有信息的傳遞。卡瓦納（Cavanagh）曾劃分出三種形式的沉默：創造性的沉默、自發性的沉默和沖突性的沉默。[8] 在教師提問中，也存在這三種沉默，具體說來如下。

1.創造性的沉默

創造性沉默是學生在回答教師問題時，對自己剛才所說的話、所體驗到的感覺的一種反應。“凝視著空間的某一點”也許可以看作是這種沉默的一種標志。這往往是學生集中注意力思考問題的特征。此時，教師最好什么也不要說，但要在等待中注視學生。教師這樣做，意味著他了解學生內心正在進行的思考活動，以自己的非言語行為為對方提供了所需要的時空。如果用“你正在想什么”這類問題打斷這種沉默，可能會使學生再也難以追上原來思維行進的速度，不易把握思維的方向。

2.自發性的沉默

自發性沉默往往來自不知下面該說什么好的情境。此時，學生的目光不是盯著前面某一點，其目光更多地是游移不定的，從一處看到另一處，也可能會以征詢、疑問的目光看著教師。如果教師允許這種沉默保持下去，那么這種沉默持續的時間越長，學生的心理就會感到越緊張。此時，教師可以先略等片刻以確定這種沉默是否屬于第一種創造性的沉默，如若不是，教師應立即有所反應。教師可以這樣問：“你想到了什么？”

3.沖突性沉默

沖突性沉默可能是學生由于害怕、憤怒或愧疚等原因引起的。學生既可能由于他們感到受到了傷害，也可能由于過去出現過的情形使他們害怕，而出現這種沉默狀態。還可能是他們在生教師的氣，并將沉默作為一種消極攻擊的方式。處理這種沉默時，教師可以提一些一般性的、不涉及某些問題難點或者不敏感的問題，或說一些鼓勵的話語，使學生減少這種害怕的心理。一般說來，如果學生察覺到教師使他感到不緊張，在撫慰他，這就足以使他開口說話了。

（二）“我不知道（我不會）”現象的處理

教師提問學生時，經常聽到學生說“我不知道”或者“我不會”。為什么學生如此頻繁地說“我不知道”或者“我不會”呢？兩個心理學規則提供了部分解釋：第一條規則是行為學的規則，認為人們傾向于做那些自己覺得短期利益超過潛在成本的事，吸煙就是一個這樣的例子；第二條規則認為，人們傾向于使自己適應周圍的環境，例如，同一個人在教堂和在籃球比賽中的表現會很不同。[9] 綜合以上兩條規則，可以推導出，學生說“我不知道”或者“我不會”，是因為：1.他們已適應了所處的課堂環境；2.他們相信如此說的好處超過壞處。對此，教師可以接著問學生額外的一到三個問題，以引導學生改變初衷，接受教師的提問。不過應該注意，額外的問題不能太多，以致看起來像審問。實踐證明一到三個問題是比較適量的。通常，教師至少有三種可以用于隨后提問的問題。教師可以：（1）一字不變地重復原來的問題；（2）措辭改變但保留原來問題的意思；（3）縮小問題的范圍或降低對學生的要求。[10]

（三）“錯誤”答案的處理

學生回答教師的提問，其答案可能是“錯誤”的。對此應有廣義的理解，一方面，學生的“錯誤”是具有相對性的，它對學生自身來說可能是正確的，有合理性的成分；另一方面，這種“錯誤”的發生有必然性與客觀性，因為學生的問題解決中還有許多不確定性，以致會有各種回答，這是必然的，同時會含有“錯誤”的答案，隨著學生的認知結構的完善，他們會不斷地修改自己的認識與答案。對“錯誤”答案的處理，教師一方面要進行正面引導，解釋說明問題，以促進學生對問題有深入的再認識與反思；另一方面，還要肯定學生答案的合理性，能欣賞和尊重學生的角度，幫助學生分析答案的不妥性及其二者的關系，使學生有全面的認識；最后，還要給學生思考、體驗的過程，讓學生主動建構認知結構。

注釋與參考文獻：

[1]韋志成.教學語言論.南寧：廣西教育出版社，2001.

[2，3]郭念鋒主編.心理咨詢師(上冊).北京：民族出版社，2002.

[4，9，10](美)伊凡·漢耐爾 （ G.IvanHannel ），黃潔華譯.高效提問.汕頭：汕頭大學出版社，2003.

[5]朱慕菊主編.走進新課程———與課程實施者對話.北京：北京師范大學出版社，2002.

[6，8]錢銘怡.心理咨詢與心理治療.北京：北京大學出版社，1994.

[7]肖鋒.學會教學———課堂教學技能的理論與實踐.杭州：浙江大學出版社，2002.

（作者單位：南京師范大學）

編輯/何 妍