論發展性教學合作學習的六大特征

近年來，從國際到國內，在中小學校課堂教學改革中，合作學習已經成為一種潮流。這在某種程度上反映了現代教學的一個特點：培養學生的合作意識和合作能力，以適應未來的合作化、信息化社會。美國尼亞加拉大學的魏密提（Ｐａｕｌ Ｊ．Ｖｅｒｍｅｔｔｅ）先生說：“在所有教學中，合作學習獨具生命力的根本原因在于，這種教學方式從根本上改變了傳統教學的‘教師講，學生聽’的格局。”他進一步指出合作學習盛行的三個原因：“其一，它有堅實的研究基礎和廣泛的實踐支持；其二，它能夠被廣大教師在幾乎所有層次和所有學科的教學中成功使用；其三，它是與時俱進的，它在理論和實踐上每年都有一些新發展。”我國的發展性教學理論順應國際潮流，創造性地把合作學習納入其中，使之成為與主體參與、差異發展、體驗成功并列的四大教學策略之一。在發展性教學理論中，合作學習不是簡單照搬，而是結合自己的實驗成果進行了創造性的發展，使其帶有濃厚的中國特色。它在價值取向、教學環境、教學形式、教學內容、教學評價和教學階段上，表現出鮮明的特征。對這些特征的概括和研究，有利于促進合作學習理論在我國的進一步深入發展。

一、 價值取向：以群體主體性的發展為突破口

合作學習的教學策略關注教學認識的社會性，堅持學生在交往合作學習中得到發展的觀點，認為正是通過師生間、生生間的交往活動，實現社會文化經驗的延續和發展，培養學生的歸屬感、責任感以及人際交往的合作技能。人際關系的和諧和個體的心理健康（我們稱為群體主體性）在學生的主體性的發展過程中起著舉足輕重的作用，而這種能力又只能在學生處于群體合作交往狀態之下才能得到發展，必須在學生親歷合作交往之中的傾聽、交流、協作和分享的過程才能得到發展，只有在群體與群體、群體與個體、個體與個體在親歷競爭與合作關系的恰當處理、親歷在交往中各種形式矛盾沖突的處理才能使主體的群體主體能力得以不斷提升。如果沒有群體主體性的形成，個體主體性將失去顯現的場所，也絕無提升的可能。因而合作學習在價值取向上自然地就把群體主體性的發展作為重要方向和突破口，以促進學生主體性的整體發展。

二、 教學環境：注重建立新型的教學人際關系

教學人際關系向民主平等互利合作的方向轉變是現代教學觀念改變的一個重要方面。在學校生活中，學生的所見所聞所感所想及其行為表現無不受到學校人際關系環境的影響。著眼于教學過程的社會性特點，打破原有的教學人際關系，建立新型教學人際關系，是發展性教學合作學習的又一特征。

我國在建國以來歷經了多種學校管理體制，也取得了不少經驗。如果從學校整體的教學人際關系結構出發去作考察，就會發現其在一定程度上表現如下的自同構結構：校長通過教務處管理教師——班主任通過班長管理班級；校長通過教師之間的競爭評價教師——教師通過學生之間的競爭評價學生；校長與教師關系緊張——學生與班主任關系緊張；教師與教務處領導產生矛盾——學生與班干部關系緊張；教師之間各行其是，互不聯系——學生之間獨立學習，互不依賴；校長采取專制式領導教師——教師采取專制式管理學生；一個教師的成功建立在其它教師失敗的基礎上——一個學生得到表揚是因為其它學生的失敗……這些自同構結構在很大程度上制約著教師和學生主體性的有效發揮。在這種人際關系結構狀態下，每個主體作為一個系統對外都呈現出一種相對封閉的狀態，在群體活動中很少有合力作用出現。這種自同構結構在某種程度上具有再生性，表現為傳統觀念的頑固性。

對應于傳統教學人際關系的自同構結構，合作學習要求建立新型的教學人際關系。新型教學人際關系呈現出如下的自同構結構：校長對教師實行民主管理——教師管理班級實行民主化；教師之間形成各種合作研究小組——學生之間產生各種合作學習小組；教師之間相互依賴，合作研究——學生之間相互依賴，合作學習；校長與教師關系融洽——學生與教師之間關系密切；一個教師的成功建立在與之合作的其他教師都取得成功的基礎上——一個學生取得成功是因為同組其它同學都取得成功……概括地說，新型學校教學人際關系是以合作性團隊為基礎和特征的自同構結構，可以用合作性學校來概括。在合作性學校中，從校長到教師再到學生，縱橫交錯地充斥著學習者共同體。在這種學校人際關系環境下，學生的學習主要在合作學習小組中進行，教師和教師、教師和領導、學校領導和學生之間都在不同方面、不同方式上結成合作小隊，作為一種環境性因素實現著對學校的管理，促進著學生主體性的發展。

三、 教學形式：體現了新型的教學時空結構

發展性教學合作學習在教學形式上的獨特之處在于對傳統教學時空結構的改變。

１．空間形態

合作學習強調小組目標，強調教學主體間拉近距離，進行面對面的相互促進。合作學習的這種新型的主體間空間結構，是一種開放式群體學習空間，這種空間特征體現在教學的各個環節。

２．教學準備

在教學準備上，教師與教師之間縮短距離，建立合作研究小組，共同研究教學中的問題。一般而言，教師合作研究小組的活動目的是提高小組內每個成員的教學專業水平，其焦點是在促進教師一般教學能力發展的基礎上提高運用合作學習教學水平。教師合作研究小組在構成上可以作以下劃分。第一，橫向合作研究小組。這種合作研究小組是由同一年級或同一班級課程的教師所組成。這種小組的研究同時具有同學科和跨學科特點，同年級相同科目任課教師的合作研究表現出同學科特點，同一班級不同科目任課教師之間的合作研究則表現出跨學科特點。這種研究的共同基礎是面對相同年齡學生的合作學習。第二，縱向合作研究小組。這種合作研究小組是由不同年級同一科目教學的教師所組成。它表現出合作研究的同學科性。這也是其研究的共同基礎。第三，課題專向合作研究小組。這種合作研究小組是根據當前合作學習教學中所面臨的問題由一些相關教師所組成。一般來說，教師合作研究小組的研究包括經常性的就合作學習進行專題討論；相互觀摩，相互評價，共同提高；以合作教學的方式由小組各成員對同一班級進行共同教學等等。

３．教學過程

一個班級按照一定的原則分成若干個小組，這些學習小組通過制定共同的奮斗目標，在每個人心目中都形成一種“我們”的歸屬感。而在一個小組中的學生又按照“Ｔ”形或“Ｕ”形等方式坐在一起，這種近距離的空間結構就為小組成員及時溝通、及時進行合作交流等共同活動提供了方便的活動場所和氛圍，有利于建立成員之間的共同體驗。在合作學習過程中，小組內部可根據一定的合作目標和任務或是其它需要，將合作活動變為“小小組”即由小組內部成員之間靈活組合成的二人或三人小組；小組之間除了進行積極的競爭之外，可在一定時間、一定條件下相互訪問。學生小組內部、小組之間在空間形態上呈現出開放性的特征。

教師在合作學習情境中，可以根據具體情況，適時對各個小組或其成員提供不同的指導和建議。教師與學生空間結構的改變，有利于及時調節學生之間的人際關系，指導和培養學生的合作技能。使整個課堂的交往形式呈現出開放型立體式的網絡結構。保證了教師更加有效地做到因材施教，在合作學習中實現有效的個別指導。

４．時間結構

在課堂教學中，合作學習把集體教學和個別學習作為合作學習高效運行的重要準備，要求合理而靈活地處理各自的時間分配，這就打破了傳統教學中集體教學的一元化時間結構。對于難度較大、問題開放程度大、學生容易引起較多爭議的內容，就給予較充分的相互合作討論時間。學生針對研究的問題充分發表各自的意見，必要時教師組織全班歸納小結，出現了新問題，再進行小組活動，在課堂上體現出時間結構的開放性。另一方面，學生在課堂上對一些問題的爭論、對自己合作學習的體驗，以及在課堂學習中形成的合作意識和合作技能必然延續到課外，向課外活動中遷移，在課外時間里得到充分的表達。

四、 在教學內容處理上，呈現出結構化、開放性的特點

不論是何種教學思想或方法，最終都要落實到具體學科教學內容的學習上來。在學校教育過程中，掌握知識是學生學習活動的極其本質的一個側面，如果沒有對于自然與社會的堅實的知識與相應的技能、習慣，則無論是主體間的交往水平、個體世界觀的形成或心智文化需求乃至主體意識和主體能力的發展，都是不可思議的。合作學習教學策略的實施，注重體現小組合作學習的集體優勢，在學科教學內容的處理上呈現出結構化和開放性特點。

教學內容的結構化，指教師在兩個方面對教材的加工。一是遵循學科邏輯——按照學科的思想方法進行加工。教師在對這些材料進行組織時，應尊重該學科的知識結構及其內含的學科規律、學科的思想方法，要盡可能保持學科內在的基本邏輯特征，保持學科在科學角度上的嚴密性和系統性，有利于學生由淺入深地在合作交流中學習；二是按照學生心理邏輯——根據學生合作認識的特點進行加工。按照學生認識不斷深化的規律，一般地要把學科體系按螺旋上升的方式進行排列。要在充分考慮學生的年齡特點的同時，重點考慮學生合作認識的規律，考慮學科知識與日常生活的聯系，因為日常生活為兒童交流和學習提供了廣泛的認識基礎，也提供了兒童合作交流的重要內容。要使學生的交流語言逐步由日常語言向學科語言切換，使學生在小組交流中達到諧振，最大限度地相互開拓最近發展區，促進認識水平的發展。

教學內容的開放性是指教學內容的組織既要立足于教材，又是高于教材。立足于教材，是因為在國家組織編寫教材的時候，就曾對教學內容的科學安排進行過大量的研究工作，是根據多方面的考慮，精心選擇出來的。立足于教材是對這一工作成果的自覺運用和充分尊重。它在教學中能夠使教師從宏觀上把握學生在學習中應該學到哪些內容，并對此形成一個系統的認識。高于教材，是教師根據自己所教學生的現實情況、學生所處的社會環境（如地域等）以及自己對本學科教學研究的經驗，對教材所做的再加工過程。立足于發展性教學合作學習的思想，這種再加工的目的是為了教學擺脫偽合作學習行為、超越傳統的小組學習行為、提升小組的合作學習行為、進入高效合作學習的行為水平。

為體現結構化、開放性特點，合作學習教學內容處理在具體實施過程中可有以下幾種途徑。

１．設計大單元

這是指在一節課中，適當擴大學習范圍，用大單元組織教學。當然這里大單元的“大”也是相對的，其大小要隨著學生認識水平而定，以學生經過合作性努力而能夠達到為準則。采用大單元組織教學內容，就可對學生的學習提出挑戰，使同學之間能夠通過分工合作，快速高效地以知識模塊的方式掌握知識。使學生既能體驗到學科的思想方法，又能體會到同學之間分工合作的好處，在合作中相互促進，學會合作。

２．適當提升學習任務的難度

在現實教學中，人們誤把學生學習負擔過重歸罪于學習內容的難度上，因此也帶來一些不正確的處理教材的做法。其實在學習中，有難度的內容永遠是能夠激起學習激情的內容，平淡而簡單的內容卻往往會使學生失去興趣。如果在學習內容的組織上使學生不通過合作、不通過太多努力就能達到學習目標，那么在小組中就難以尋求到真正的合作。因此在組織內容時要根據學生合作特征，適當提升學習任務的難度，使學生在面對這種學習任務時，能夠通過討論、分工、協作以達到學習目標。而且教學內容的難度水平的“適當”也是隨著學生合作能力和其它能力水平的提高相應地加強，具有動態性。

３．設置開放性問題

開放性問題是指某些在條件、解決方法和答案等方面都有多種情形的問題。學生在思考這種問題時思維會呈現出一種發散狀態。設置開放性問題，會使小組中每個人都對問題產生不同的理解，小組成員在相互交流、分享不同意見時就可能在碰撞中擦出創造思維的火花。封閉性問題很難在小組活動中掀起合作性活動，常常可以由一人完成，然后大家搭便車，或者表現出“三個和尚沒水吃”現象，使小組活動陷入偽合作學習的狀況。經常接觸開放性問題的學生，在課堂上就自然會形成一種思想解放、敢于表達自己思想的習慣，這也有助于在平凡中發現奇特，在普通問題中發現隱藏的有價值的問題，對學生發現新的研究課題、自覺地進行合作學習和研究活動具有相當大的作用。

五、 教學評價，體現出對學生發展的促進功能

１．評價單位

合作學習以小組目標的達成為評價標準，為小組的合作提供了制度保障。在這種情況下的競爭也表現為小組之間的積極競爭。一個人要獲得成功，必須是在同組其他成員都取得成功的前提之下，這就使小組內部營造了一種“榮辱與共”的互助合作氛圍。

２．評價方式

合作學習以促進學生發展為目標，建立了教師評價、學生個體反思、同學互評和小組自評等多種評價方式并存的格局，體現出評價方式的多元化特征。教師在日常教學中對每一個學生的評價結果都要以分數形式計入該同學所在合作小組，當小組積夠一定的分數時，就可對小組實行總體獎勵。學生個體反思，是學生對參與小組活動的效果的自我總結和評估。它直接促進學生個體對參與合作學習行為的改進。同學互評也是合作學習評價中的一種重要方式，一般在同一個小組中的兩位同學，結成二人小組，對特定問題上的行為表現或個人努力狀況進行評價，互相幫助和促進。小組自評，是一種小組內部的反思調控過程，它在于對小組近期合作目標達成度以及小組成員進步情況的集體反思，這種活動具有持續性。

３．評價目標

合作學習強調對小組和個體的進步程度的評價，為學生創設了平等的成功機會。在這種機制下，班級中的所有人特別是學習困難學生只要努力，就能成為小組的有效分子。一般地，在每次學業測評后，每個同學都能得到兩個分數，一個是本次測試的卷面分，一個是本次的進步分。在計入小組成績時，把每個同學的進步分相加，就得到小組的進步分。事實表明，這樣評估的結果，不但能使優生更優，對提高學習困難學生的自信心和成功感，也有很大的作用。

４．評價內容

注重對學生綜合素質的評判，呈現出綜合性的特征。合作學習對學生個人成就的認識超越了學習成績的一元化觀念，而只把學習成績作為評價的一個方面。在對整個小組作出評價時，小組中成員的特長和小組在課外所作的探究成果、小組成員在合作學習時表現出來的合作行為、態度等都要綜合地考慮進去。

５．合作學習的評價呈現出過程性評價與結果性評價的統一

在合作學習中，個體、小組處于不斷的反思調控之中，這種及時的反思調控就顯示了其過程性評價的特征。而每一次反思，都是個體或小組對此前合作學習行為的結論性認識，個體和小組為這個評價結論都付諸積極的體驗，因而它又具有結果性評價的特征。另一方面，對每次綜合測評，考察進步程度，表現出結果性評價的特征，但這種結果性評價正是出于對學生取得進步的一種肯定，是為了使學生在以后的合作學習過程中，充滿信心，不斷取得進步，從宏觀上講，這又表現出其過程性特征。

六、 合作行為：呈現出階段性

我們根據實驗的進展和所出現的一些情況的總結和研究，認為在合作學習的發展過程中，學生隨著合作意識和合作能力的增強，其合作行為的發展將呈現三個階段，這三個階段分別是在制度小組、班級、學校三個范圍內表現出來的。

１．以制度小組為主體的合作學習階段

所謂制度小組，是指在學校學習中，由教師或教師與學生共同針對班級中學生的不同情況而按照一定的原則劃定的學習小組。它是一個有別于學齡前兒童之間或非教學情景下兒童之間自由選擇伙伴進行游戲的“自由小組”或“自由群體”而提出來的一個概念。在教師的指導下，各學習小組制定出自己小組的名稱，小組學習的目標，小組活動的規則，組員之間相互了解各自的情況，并建立起積極的相互依賴關系。個體在活動中初步產生對群體的認同，感受到作為“自己小組”一員的歸屬感，以“自己的”小組為單位與其他小組建立一定的聯系，以小組間的競爭促進“自己小組”的學習活動，證明“自己小組”的威力。教師則除了教給學生一般的合作技能和規則外，還提供教學內容（知識、方法、問題等形式），使學生在合作學習狀態中達到對知識的掌握和問題的解決。在此階段，各小組的合作學習活動的有效運行在較大程度上依賴于教師的參與、鼓勵和及時指導。學生的合作行為處于嘗試、體驗、和初步形成階段。小組成員對小組來說處于完全開放狀態，而小組之間則處于半開放狀態，從班級整體來看，“組內合作，組間競爭”是該階段的主要活動方式。

２．班級中多元化合作小組共存的合作學習階段

隨著學生對合作學習的成功體驗，合作能力得到提高，學生的學習方式也受到根本的沖擊。隨著學生知識面的擴大，學生對現實問題進行合作探索深度和廣度的要求也進一步提高。只限于制度小組的合作學習已經遠遠不能滿足他們的需要，加上教師的及時引導，就必然會出現一些以興趣愛好相同、探索能力相近的學生所自發地結成的類似“ＸＸ科學探究小組”的“自由小組”。這些“自由小組”在進行探索活動時，往往根據所探索領域的特殊性，把特定學科的教師請為他們的“導師”，在活動過程中為他們提出探索的建議或指導性意見，他們的探索成果也往往要在班級中予以展示，把自己的成果與全班同學共享，同時也接受一些批評和建議。同時，制度小組在課堂教學的合作學習活動中還發揮著重要作用。這樣就形成制度小組和“自由小組”并存的豐富的合作學習活動。而且，隨著這種活動的深入，學生的民主化意識也相應地得到提升，對班級管理模式也提出挑戰。班長在班級活動中將失去其往日的權威，以合作學習小組為主體的自主管理將取代原有的班長制管理模式。班級管理將走向管理主體多元化、管理方式民主化、管理目標數字化、學生活動立體化的新格局。

３．學生合作行為的初步社會化階段

隨著學生的成長，學生的合作互動對象必然也必須進一步擴大，以期更好地適應未來的生活和工作環境。學生除了繼續保留在班級教學中的制度小組、課外探索的“自由小組”等合作學習形式外，把合作對象進一步擴大到全校范圍（甚至更大的社會范圍）內。由不同年級、不同班級的學生根據自己的興趣、特長組成如“文學社”、“數學社”、“創造者協會”等豐富多彩的學生社團，在教師的指導下，這些社團的活動范圍就可拓寬到學校之外，與社會建立一定的聯系。這種團隊有一定的行為目標，定期進行團隊活動，展示自己的才華，充分體驗自尊，體驗不同層次合作的境界，對自己的合作能力在更大的空間中進行驗證和提煉，使之進入初步的社會化階段。學生充分利用學校合作學習的環境，使自己成為具有開放性、創造性和高度合作能力的公民。