文學教學：魂兮歸來！

沒有預習的學生接觸《長亭送別》不到三五分鐘，就讓他們大談“詩意鶯鶯的解讀”；教師抱定主見，百般“引導”，“熱鬧”的討論后殊途同歸——周樸園是假惡丑的典型；45分鐘不但賞析完了《祭十二郎文》，還能花二十分鐘左右的時間插入文字和口頭表達兩個小專題……

以上都是近期觀摩的一次全國課堂教學大賽中的真實場景，如此頂尖的大賽上展示的課尚且如此，我們的文學教學已經走得多遠就可想而知了。文學是人學，文學教學的靈魂是人，而上面的情景在當今的語文教學中隨處可見：不把作品人物形象當作人，不把學生當作人，進而也不把教師自己當作人。一旦目中無人，文學教學必將“失魂落魄”，陷入可怕的“無人之境”。

一、“無人之境”種種

時下文學教學“無人之境”的基本情形可作如下描述：

（一）不把學生當作人

把學生當作知識容器，這是當代中國教育的痼疾，文學教學亦流毒甚深。教師在教學中老是想著這堂課讓學生“掌握”一點什么，于是背景介紹、情節劃分、人物形象分析和描寫方法等等。這些分析無論是現成的資料，還是教師自己的研究心得，都進行了“格式化處理”，成了一個個權威的“答案”，學生學習的過程也就成了接受答案、“消化”答案的過程。這個過程有的是“硬”的，即由教師硬性灌輸的；有的是“軟”的，即通過學生象征性的討論獲得的——但都是以獲取某一個“答案”為目的的。在這個過程中，學生并沒有真正與作者、作品進行對話，盡管不少教師還是能安排學生開展一些課堂討論，然而教師或顯或隱的語言霸權卻往往使這種交流徒有其表，學生只不過是完成教師預設情景的工具而已，而并沒有作為“人”來與作品、作者進行心靈與心靈的對話和交流。

（二）不把作品人物形象當作人

“祥林嫂是被封建禮教壓迫、摧殘的勞動婦女的典型”；“路瓦栽夫人的悲劇是小資產階級虛榮心的悲劇”；“別里科夫是一個墨守成規、害怕變革，甚至甘心充當沙皇鷹犬的知識分子形象”；“《琵琶行》是封建文人的失意感傷之作”……不知從什么時候起，教師都特別喜歡用“貼標簽”的方法來分析文學作品的形象，“貼標簽”的重點一般有二：一曰“定階級”；一曰“劃時代”。“定階級” 和“劃時代”就是把文學形象定性為某一時代或某一階級的代表，然后概括出若干特點抽象為該時代、該階級的屬性。這樣操作自然簡單，但經過如此這般的一處理，文學形象就自然不成其為“人”了，只成了一個“符號”，只有某些共性，而根本沒有了生命和個性。更嚴重的是，學生照這樣閱讀必然會產生一種“優越感”：我們早已超越那個時代，也不屬于那些特定的階級，因此，作者和作品中人物悲與歡、苦與樂與我無關！我們只是居高臨下的旁觀者，甚至是審判者！所以，整個閱讀教學過程中，看不到心與心的交流，看不到深切的共鳴，也看不到生命的感悟。

（三）不把教師自己當作人

文學作品的教學應當是教師引導、啟發學生，進行心靈與心靈的交流、對話的過程。因此教師只是一個媒介，是學習的組織者、閱讀時的啟發者。但我們教師卻常常不這樣定位，一定要讓自己成為一個高高在上，可以十分高傲地對一個靈魂進行解剖和評判的角色。其教學過程的最后，通常是由教師以不容質疑的口吻得出若干結論，對一個靈魂的評判即宣告最終結束。沒有品讀的余味，沒有感悟的空間，只有一個個“句號”，殊不知這已經對文學進行了慘無人道的踐踏。魯迅先生曾把文學比作是普羅米修斯從天庭盜給人間的圣火，如果教師成了“上帝”，那么作者是什么？作品是什么？學生又是什么？

二、有深切的“感”才有真正的“悟”

當前文學教學最流行的是什么？是“分析”。“分析”占據了文學教學的主要空間，許多教師似乎都有一種“分析癖”，文學教學用分析“包打天下”，從而使文學教學知識化；影響所及，學生也熱衷“分析”，一篇文章到手不到五分鐘，不少人就可以滔滔不絕地發表“高見”了。

閱讀感悟流于皮毛就馬上進入理性分析是不符合文學閱讀基本原則的。眾所周知，文學以語詞為媒介，在感知方式上，文學的閱讀并不是對字詞表面含義的被動接納或單向的信息收取，它一定要從文字意義走向藝術意味，引出深層蘊涵或韻味。西方接受美學理論家沃爾夫岡·伊瑟爾指出，在文學閱讀中“整體文本的各個部分絕不可能在任何一個短暫的瞬間被同時感知……只能通過對不同序次的段落依次逐一閱讀的方式來進行想象”。而且，文學作品不是由概念、推理和判斷構成，而是由情感、形象等感性質料構成，而其思想內容，總是表現為一種模糊的、多義的、豐富的、復雜的狀態，這些都對閱讀時的細心體味、深入揣摩有較高的要求。由此我們可以不難得出這樣的結論：要讓學生走進文學作品，必須使他們擁有較充分的閱讀時間和良好的閱讀心態。

熱衷于“分析”，除了閱讀不充分，還無視文學鑒賞過程中感情的作用，這也是十分荒謬的，因為文學作品所反映的生活必須被學生在感情上肯定和接受才能在理性上肯定和接受。《高中語文課程標準》對文學鑒賞是這樣要求的：“學習鑒賞中外文學作品，具有積極的鑒賞態度，注重審美體驗，陶冶性情，涵養心靈。能感受形象，品味語言，領悟作品的豐富內涵，體會其藝術表現力，有自己的情感體驗和思考。努力探索作品中蘊涵的民族心理和時代精神，了解人類豐富的社會牛活和情感世界。”因此，以得出幾個簡單的結論作為文學教學的目的顯然背離了這些基本原則。文學鑒賞是一種感覺與理解、感情與認識相統一的精神活動。人們欣賞文學作品，是從形象感受開始的，形象作用于讀者的感覺和感情，使讀者受到藝術感染，于潛移默化中逐步體會到包含于其中的思想。盡管文學鑒賞需要理性思維，但是脫離了具體感受的抽象思維和邏輯判斷，絕不能稱為文學鑒賞。“情感只能為情感所了解”，用機械、冷漠的傳統文章解讀法來“分析”文學作品，注定了文學教學必將陷入“不受歡迎”的尷尬境地。

三、對名作當懷有敬畏之心

在這里我們還需要思考這樣一個看似常識性的問題：何謂文學名作？因為我深切地感受到，許多老師對文學名作的輕慢和無禮已經到了讓人難以容忍的地步。

錢理群先生把文學經典定性為“具有永遠的思想和語言的魅力”；日本一位藝術批評家曾有這樣一句名言：“當你走近偉大的藝術品，就像走近一位偉大的帝王一樣。”這些話多么耐人尋味！文學名作是一個無比豐富的精神寶藏，每一部都有著許多許多的“說不完”——說不完的漢姆萊特、說不完的唐吉訶德、說不完的浮士德、說不完的阿Q、說不完的《紅樓夢》……名作的“說不完”主要是由它豐富的精神含量決定的，一部文學名作就是對人性的一個偉大的發現，就是對人類生存的一次偉大思考。所以，名作是一個巨大的精神存在，對待名作我們首先要學會敬畏，然后才有可能從中汲取精神營養，才有可能讓學生領略到文學的博大精深，領略到文學家的深邃與高尚的愛！

在我的教學筆記中記錄著許多學生的“異端”的觀點：

魯四老爺也是值得我們深切同情的；

巴爾扎克對老葛朗臺有著深深的悲憫；

孫悟空必須戴上緊箍咒……

作為教師，當你面對這樣一些“另類”思想該怎么辦？用教參或自己固有的觀念將它們一棍子打死嗎？那么你將有可能扼殺了許多富有創造性的感悟，請聽聽學生對這些觀點的闡釋：

魯四老爺也是值得我們深切同情的——他所接受的教育使他必須牢牢封閉自己，這必然經過了一個叛逆——麻木——自覺的過程，他的心靈世界是那樣蒼白、荒涼，他是封建教育的畸形兒。

巴爾扎克對老葛朗臺有著深深的悲憫——巴爾扎克精細地刻畫了一個靈魂被物質奴役后的“異變”，以及“異變”后可怕的結果，這是對世人的警示，而這一切是建立在對這位老人深深的悲憫基礎上的，這是一個靈魂對另一個不幸的靈魂的關懷。

孫悟空必須戴上緊箍咒——孫悟空是人的自由天性的象征，自由精神創造了許多激動人心的場景：打神罵佛、殺妖除魔；但自由也需要秩序的約束，所以，那個緊箍咒對事業的成功是必需的！

誰能說這些觀點不是言之成理，不是對作品的深切感悟？學生其實很善于從名作的智慧之海中采擷閃光的珍珠，這些發現和感悟對人生是極為有益的。但這種感悟同時又是脆弱的，當教師用預設的“答案”灌輸到學生的頭腦中的時候，他們的思維立刻就處于一種消極接受狀態，積極思索停滯了，于是感悟和發現也隨之遠離了。所以教師應認識到，教參中的作品解讀固然多為后代研究者的“主流觀點”，但它們決不是作品內涵的全部，況且那些“主流觀點”往往因為時代的發展而暴露出這樣那樣的偏頗。換個角度看，這些觀點和思考方式大多是極其成人化的，學生有他們的性情愛好、生活經歷、價值標準和思維方式，而且每個學生對于文學作品的接受和理解都是各異的。“作品的文學價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現的。”（《高中語文課程標準》）所以，教師對作品的解讀可以用以啟發學生進行深層次思考，但決不可以先入為主而成為束縛學生思想的桎梏。對名作當心存敬畏！——這應該成為我們文學教學的座右銘。

四、共享心靈激蕩的那一刻

古希臘哲人德謨克里特說，人生最大的快樂來自對美的作品的瞻仰。文學作品怎么教可以見仁見智，但硬道理卻只有一個：讓學生喜愛文學，最終使文學欣賞成為他們生命的需要。由此，文學教學的首要任務當是要文學作品最具魅力的東西展示到學生面前，引導學生發現美，品賞美。我一直以為文學教學最動人的境界就是師生在課堂中同享文學，同享文學帶來的心靈激蕩的那一刻。

那么教師該為創造這樣的理想境界做些什么呢？筆者的回答只有一個——“導”！引導發現、引導品味、引導反思，引導學生真正走進文學作品。學生由于理解能力、欣賞水平和人生閱歷等的局限，往往不可能一下子走進作品深處，教師的引導就顯得極為重要。我們尤其要做好以下幾個環節：

（一）引導學生在反觀中感悟

要從作品中感悟人生，必須首先學會反觀。所謂返觀即在欣賞作品時須時時叩問自己：作品中人物的苦難和斗爭、辛酸和甜蜜、成功和失敗對自己的人生有什么啟迪？而學會反觀首先要學會“平視”和“仰視”，文學作品的人物都是一個個活生生的靈魂，我們應同情他們的苦難，敬仰他們的崇高，悲憫他們的沉淪……應當把“從這個人物形象身上我當借鑒些什么”作為引導學生反觀的核心問題；哪怕是那些反面人物，也應視之為“被現實扭曲的靈魂”，反思一下：在類似的環境中我又會如何？

（二）引導學生發現細節、品讀細節

細節是文學作品中最富于內涵、最值得反復品讀的部分。引導學生發現細節、品讀細節，是點燃學生文學熱情的最佳途徑之一，也是創造師生同享品賞文學的快樂的理想契機。小說、戲劇中的細節向為教師所重視，其實詩歌、散文中的細節也是應該反復咀嚼的。如在教《孔雀東南飛》時，“上堂拜阿母，阿母怒不止”這一細節就曾創造了一個討論的高潮。問題是學生提出的：如愿以償把蘭芝趕出了家，阿母為何對特意告別的蘭芝還要“怒不止”？我和學生們都饒有興趣地尋找線索、發表意見，最后大家認同這是因為正是蘭芝臨別“起嚴妝”的那一份自尊和從容破壞了婆婆“勝利者”的感覺。當師生一起調動感性合理地“如切如磋，如琢如磨”的時候，我忽然感到，文學教學是多么美妙！

（三）引導學生咀嚼文學語言

好的文學作品的語言，是“具有生命的靈性的”。引導學生咀嚼語言很容易使他們真正親近文學，以自由的心靈想象重構文本的潛在世界，是文學欣賞的最具樂趣的事。學生的創造力是無窮的，引導學生體味文學語言內涵的多義性和模糊性，也能創造出令人鼓舞的境界。誰也料不到“為什么艾青說‘看到雪使我想起了你’”這一問會咀嚼出這么多富有靈氣的解讀——由雪的潔白想起大堰河純潔、樸實而真摯的愛；由寒冬想起大堰河一生的艱辛；由冰雪想起大堰河孤墳獨處的無窮凄涼；由雪想起了當年雪天與大堰河在一起的情景；由寒冷想起了大堰河曾給予自己的溫暖……

教師必須“激活”學生的心靈之泉、情感之泉，這樣才能還文學以生命和靈魂，才能誘導學生的生命活動進入作品的瑰麗世界，灌注生命的靈氣，暢游文學的殿堂。

（李仁國，浙江省余姚中學）