數(shù)學(xué)教學(xué)“虛弱”癥狀的分析及對(duì)策

成功的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)離不開明確的教學(xué)目標(biāo)#65380;有效的教學(xué)手段#65380;活潑的教學(xué)形式#65380;發(fā)展的教學(xué)內(nèi)容#65380;和諧的教學(xué)氛圍和健康的教學(xué)情感，它們能夠?yàn)閷W(xué)生的可持續(xù)學(xué)習(xí)提供靈活的知識(shí)包和營(yíng)造良好的情緒場(chǎng)#65377;然而，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，由于教師過(guò)分注重文本而使教學(xué)不活潑#65380;過(guò)分注重形式而使教學(xué)不扎實(shí)#65380;過(guò)分注重環(huán)節(jié)而使教學(xué)不自然#65380;過(guò)分注重結(jié)果而使教學(xué)不開放等教學(xué)不當(dāng)行為，造成的教學(xué)“虛弱”現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，這就可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生興趣指數(shù)不高#65380;觀察視域不廣#65380;探究能力不強(qiáng)#65380;思維程度不深#65380;應(yīng)用水平不活等“虛癥”#65377;

一#65380;教學(xué)材料的“虛有”

[案例]一位教師教學(xué)國(guó)標(biāo)本蘇教版四年級(jí)下冊(cè)《倍數(shù)與因數(shù)》片段:

教師教學(xué)尋找“36的所有因數(shù)”的方法后，馬上引導(dǎo)學(xué)生與前面已經(jīng)得到的“12的所有因數(shù)”進(jìn)行比較:“同學(xué)們，你們有什么發(fā)現(xiàn)嗎?”

學(xué)生發(fā)現(xiàn)連連，大大超出了教師預(yù)設(shè)答案“任何數(shù)的因數(shù)中都有1和它本身”#65377;教師無(wú)可奈何，只好自說(shuō)自話自揭謎底，而學(xué)生反應(yīng)茫然……

[分析]上述案例中，學(xué)生回答不到“點(diǎn)子”上，并非學(xué)生觀察不細(xì)#65380;思維不力，而是教師提供的比較材料貧乏，還不足以突出知識(shí)的本質(zhì)特征#65377;例如在“36”和“12”的所有因數(shù)中，相同因數(shù)有“1#65380;2#65380;3#65380;4#65380;6#65380;12”之多，學(xué)生難以“透過(guò)鮮花看到月亮”#65377;

[對(duì)策]教師應(yīng)著眼“任何數(shù)”，盡可能多提供一些數(shù)例，在練習(xí)鞏固中再求深化學(xué)生認(rèn)識(shí)，比較發(fā)現(xiàn)“一個(gè)數(shù)的因數(shù)中都有‘1’，‘1’是它的最小因數(shù)，最大因數(shù)是它本身”的特點(diǎn)#65377;此時(shí)在豐富的教學(xué)材料支撐下，學(xué)生有深刻的體驗(yàn)#65380;足夠的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行抽象概括，教學(xué)的預(yù)定目標(biāo)自然會(huì)水到渠成#65377;

二#65380;教學(xué)形式的“虛表”

[案例]一位教師教學(xué)國(guó)標(biāo)本蘇教版四年級(jí)下冊(cè)《認(rèn)識(shí)對(duì)稱軸》片段:

教師由剪紙得到一條“金魚”，順勢(shì)導(dǎo)出對(duì)稱軸概念，然后讓學(xué)生用長(zhǎng)方形紙和正方形紙通過(guò)折一折畫出它們的對(duì)稱軸后，教師出示畫在方格紙上的三角形#65380;平行四邊形#65380;梯形#65380;菱形等圖形，要求學(xué)生“先剪下這些圖形，然后折一折，找出軸對(duì)稱圖形，畫出它的對(duì)稱軸”#65377;

學(xué)生紛紛依“計(jì)”行事……

[分析]上述案例中，教師出示畫在方格紙上的各種平面圖形讓學(xué)生進(jìn)行練習(xí)，用意僅僅停留于鞏固的目的，并未有意識(shí)地質(zhì)問(wèn)和深究“這些圖形為何要以方格紙作背景”#65377;如果教師能多問(wèn)一句#65380;多想一層，或許就會(huì)改進(jìn)原來(lái)的教學(xué)模式，充分考慮學(xué)生已有兩次較長(zhǎng)時(shí)間的操作經(jīng)驗(yàn)，巧妙利用教材設(shè)置的“方格紙”形式，使之變成更具挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，不再是原有知識(shí)的簡(jiǎn)單“移植”和“復(fù)制”，而是讓學(xué)生在習(xí)題“改造”中獲得更大的進(jìn)步#65377;

[對(duì)策]教師一要深思“方格紙形式究竟為了什么”，二要遠(yuǎn)慮“怎樣利用方格紙形式為教學(xué)服務(wù)”#65377;此中，教師可出示方格紙中的所有圖形，學(xué)生因無(wú)法折紙而只能借助圖形所占方格進(jìn)行觀察判斷并定位對(duì)稱軸#65377;之后，教師才允許學(xué)生剪下圖形通過(guò)折一折的操作活動(dòng)進(jìn)行檢驗(yàn)#65377;在此，動(dòng)手操作已只是一種輔助手段#65377;這樣改進(jìn)教材，可以使知識(shí)教學(xué)處于更高層次運(yùn)轉(zhuǎn)，使學(xué)生思維得以更高水平遞進(jìn)，并可為以后直接采用度量的方法來(lái)確定軸對(duì)稱圖形的對(duì)稱軸作好鋪墊#65377;

三#65380;教學(xué)環(huán)節(jié)的“虛設(shè)”

[案例]一位教師教學(xué)國(guó)標(biāo)本蘇教版二年級(jí)下冊(cè)《分米和毫米》片段:

教師先讓學(xué)生在米尺上看一看1分米的長(zhǎng)度，然后用手在米尺上比一比1分米的長(zhǎng)度，最后脫離米尺想一想1分米的長(zhǎng)度并用手勢(shì)演一演#65377;一些學(xué)生保留米尺上移下來(lái)的手勢(shì)來(lái)演示1分米的長(zhǎng)度，另一些學(xué)生重新憑感覺用手勢(shì)演示1分米的長(zhǎng)度#65377;一次表演匆匆結(jié)束，教師迅速進(jìn)入后繼教學(xué)環(huán)節(jié)“畫一畫1分米長(zhǎng)度的線段”#65377;

[分析]上述案例中，教師設(shè)置了“看一看”#65380;“比一比”#65380;“想一想”#65380;“演一演”#65380;“畫一畫”等諸多教學(xué)環(huán)節(jié)來(lái)加強(qiáng)學(xué)生對(duì)1分米長(zhǎng)度的直觀認(rèn)識(shí)，以此建立比較清晰準(zhǔn)確的表象#65377;然而，學(xué)生獨(dú)立演示1分米長(zhǎng)度的準(zhǔn)確度并不高，原因在于教師為了節(jié)約時(shí)間，對(duì)“想一想”#65380;“演一演”環(huán)節(jié)進(jìn)行了“走場(chǎng)子”似的掃描，沒有做細(xì)做實(shí)，“浮光掠影”，這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)成了一副“虛架子”#65377;

[對(duì)策]教師應(yīng)努力使“想一想”#65380;“演一演”等教學(xué)環(huán)節(jié)成為“實(shí)體”，可以先讓學(xué)生脫離米尺閉上眼睛想一想1分米的長(zhǎng)度，然后用手勢(shì)直接演示#65377;此時(shí)教師應(yīng)讓學(xué)生再用米尺量一量，看一看演示結(jié)果與標(biāo)準(zhǔn)長(zhǎng)度有多少差距，然后手勢(shì)“還原”后重新演示，再量一量……#65377;如此學(xué)生在多次比試#65380;反復(fù)調(diào)整中就會(huì)逐漸加深印象，對(duì)1分米長(zhǎng)度的感知的精確性也就會(huì)越來(lái)越高#65377;

四#65380;教學(xué)內(nèi)容的“虛脫”

[案例]一位教師教學(xué)蘇教版六年級(jí)上冊(cè)《圓的認(rèn)識(shí)》片段:

教師組織學(xué)生通過(guò)折一折#65380;看一看#65380;比一比#65380;量一量等教學(xué)活動(dòng)探究出直徑的特征后，提問(wèn):“那么半徑有什么特點(diǎn)?你也會(huì)這樣進(jìn)行探索嗎?”于是，學(xué)生又忙碌起來(lái)，折的折#65380;比的比#65380;量的量……

[分析]上述案例中，教師安排的研究直徑和半徑特征的活動(dòng)是本課教學(xué)的重要內(nèi)容#65377;在知識(shí)邏輯上，它們屬于并列式知識(shí)，但在實(shí)際教學(xué)時(shí)呈現(xiàn)著一個(gè)先后次序，由此反映在學(xué)生心理邏輯上就不再是并列式結(jié)構(gòu)#65377;因?yàn)橹睆浇虒W(xué)已經(jīng)構(gòu)成了學(xué)生認(rèn)知的新起點(diǎn)，后續(xù)的半徑教學(xué)要求應(yīng)基于并高于直徑教學(xué)#65377;

[對(duì)策]教師進(jìn)行半徑教學(xué)時(shí)，不應(yīng)脫離直徑教學(xué)在學(xué)生認(rèn)知中留下的“成果”，而使教學(xué)起點(diǎn)回到“從前”，仍采用發(fā)現(xiàn)式教學(xué)方法，讓學(xué)生直接動(dòng)手“做”數(shù)學(xué)#65377;此時(shí)，教師應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)半徑和直徑存在的“親密”關(guān)系先行聯(lián)想或猜想半徑會(huì)具有什么特征，然后再去操作進(jìn)行驗(yàn)證性學(xué)習(xí)#65377;這樣，通過(guò)增加讓學(xué)生“想”數(shù)學(xué)的內(nèi)在思維活動(dòng)，為直徑教學(xué)與半徑教學(xué)的承上啟下起著紐帶作用，并使半徑教學(xué)的地位得到“升級(jí)”#65377;

五#65380;教學(xué)過(guò)程的“虛張”

[案例]一位教師教學(xué)國(guó)標(biāo)本蘇教版三年級(jí)下冊(cè)《年#65380;月#65380;日》片段:

教師提問(wèn):“同學(xué)們，你們會(huì)計(jì)算2005年全年一共有多少天嗎?”

學(xué)生出現(xiàn)兩種計(jì)算方法:一種是逐月連加;另一種是先分別算出大月總天數(shù)和小月總天數(shù)，再與二月天數(shù)相加#65377;

[分析]上述案例中，“計(jì)算2005年全年天數(shù)”雖然在教學(xué)過(guò)程中僅占“一席之地”，但教師不能“等閑視之”，“短#65380;平#65380;快”地輕描淡寫#65380;“虛張”聲勢(shì)，而應(yīng)審時(shí)度勢(shì)#65380;把握時(shí)機(jī)，“大張旗鼓”地“炒作”知識(shí)，“小題大做”，適當(dāng)加入一些合理“添加劑”，開發(fā)其附加功能，延展教學(xué)過(guò)程的生命活力#65377;

[對(duì)策]高明的教學(xué)在于教師能準(zhǔn)確看待和充分利用學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)基礎(chǔ)，并能使之得到激活，為現(xiàn)時(shí)知識(shí)教學(xué)的拓展延伸“推波助瀾”#65377;鑒此，“計(jì)算2005年全年天數(shù)”就具有“開張”價(jià)值，教師可不急于讓學(xué)生直接計(jì)算，可以先了解學(xué)生已知道了什么，可能有學(xué)生憑借閱歷(例如從歌詞中聽到)說(shuō)出“一年有365天”;然后讓學(xué)生估算全年天數(shù)，可能會(huì)有這樣的結(jié)果:30天×12個(gè)月=360天;最后才讓學(xué)生筆算全年天數(shù)，此時(shí)學(xué)生受估算方法的影響可能會(huì)“創(chuàng)造”出第三種方法:30天×12個(gè)月+1天×7個(gè)月-2天=365天#65377;這樣“大張”聲勢(shì)的渲染手法，使教學(xué)產(chǎn)生了增值的效果#65377;

總之，教師應(yīng)努力防止數(shù)學(xué)教學(xué)中各種“虛弱”癥狀的發(fā)生，這就需要教師具備先進(jìn)的教學(xué)理念#65380;優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計(jì)#65380;靈活的教學(xué)機(jī)智#65380;高超的教學(xué)藝術(shù)和有效開發(fā)教學(xué)資源的能力#65377;例如對(duì)“教材”資源能挖得“深”一些#65380;對(duì)“人材”資源能用得“足”一些#65380;對(duì)“境材”資源能引得“活”一些，積極為數(shù)學(xué)教學(xué)的“強(qiáng)壯”補(bǔ)充更加豐富#65380;更加全面的“營(yíng)養(yǎng)”#65377;