失落與回歸：對幼兒教師專業(yè)自主權(quán)的思考

[摘 要]幼兒教師作為專業(yè)人員，其完成教育使命的工作性質(zhì)及其教學的實踐性特征都要求他應當擁有專業(yè)自主權(quán)。應樹立幼兒教師本位觀，在教育話語世界里給予教師的個人話語與研究者的理性話語、決策者的權(quán)勢話語以同等的地位。幼兒教師自身專業(yè)自主意識的覺醒是幼兒教師專業(yè)自主權(quán)的回歸之路。

[關(guān)鍵詞]幼兒教師；專業(yè)；專業(yè)自主權(quán)

一、幼兒教師應當擁有專業(yè)自主權(quán)

教師的專業(yè)自主權(quán)指在不違背國家教育基本精神的前提下，有權(quán)表明教育信仰與意見，有權(quán)依據(jù)自己的專業(yè)知識和能力從事跟教學有關(guān)的工作，能自由作決定、不受他人干擾，包括制定教學計劃、選編教育內(nèi)容、選擇教育形式和方法、安排教學進程、參與學校管理等。幼兒教師擁有專業(yè)自主權(quán)是其基本法律地位的體現(xiàn)。《中華人民共和國教師法》明確規(guī)定教師有6項權(quán)利．其中4項都與專業(yè)自主權(quán)有關(guān)，如“進行教育教學活動，開展教育教學改革和實驗”“從事科學研究、學術(shù)交流，參加專業(yè)的學術(shù)團隊，在學術(shù)活動中充分發(fā)表意見”“指導學生的學習和發(fā)展，評定學生的品行和學業(yè)成績”“對學校教育教學、管理工作和教育行政部門的工作提出意見和建議，通過教職工代表大會或者其他形式，參與學校的民主管理”。

自主是專業(yè)的最基本特征之一。艾爾斯(WilliamAyers)說過：“一個行業(yè)指的是一群可以根據(jù)自我意識、表明本身信仰與意見的人。”^[1]我國已從法律上明確規(guī)定教師屬于專業(yè)人員。1994年，《教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員。”2000年，我國出版的第一部對職業(yè)進行分類的權(quán)威性文件《中華人民共和國職業(yè)分類大典》中，首次將我國職業(yè)歸并為八大類，其中教師屬于“專業(yè)技術(shù)人員”一類。厲以賢對專業(yè)工作者和專業(yè)人員的標準作了如下歸納：“必須運用專門的知識和技能；必須經(jīng)過長期的專門訓練；必須具有重服務、輕報酬的觀念；必須享有相當?shù)莫毩⒆灾鳈?quán)；必須有自己的專業(yè)團體與明確的職業(yè)道德；必須不斷地在職進修。”^[2]1966年聯(lián)合國教科文組織通過的《關(guān)于教師地位的建議書》在談到教師的職業(yè)自由問題時指出：“教師在行使教學職責時，應享有學術(shù)自由。”“他們應在選擇和改變教材、選用教科書和應用教學方法方面起主要作用。”“任何觀察，督導制度都應以鼓勵和幫助教師完成其專業(yè)任務為目的，而不應削弱教師的自由，積極性和責任感。”所有這些論述說明作為專業(yè)工作者的幼兒教師應當擁有專業(yè)自主權(quán)。

幼兒教師教學的實踐性特征為其專業(yè)自主權(quán)的訴求提供了根基。由英國著名課程理論家斯騰豪斯倡導的“教師即研究者”運動，已經(jīng)對教師在教學實踐中獨特認知的合理性給予肯定。的確，教師對教學的感知和在教學中的探究既不同于理論工作者的研究，也不同于技術(shù)工人的操作。教師面對的始終是變動不定的教學實踐情境，因而教學的問題主要不是理論的或技術(shù)的問題，而是一個實踐的問題。教學的實踐性正是教師職業(yè)的“專業(yè)化”所在，也是教師訴求“專業(yè)自主權(quán)”的根基所在。

與此同時。要培養(yǎng)具有自由精神和自由能力的人．教師首先應當擁有自由和實現(xiàn)自由的能力。迪特·舒爾茨博士曾指出：“教育自由是教師的職業(yè)本質(zhì)所在，而不是教師基本法律地位的本質(zhì)所在……為了使教師能夠承擔起這種責任(教育的責任)，就要求教師是一個受到教育培訓的和具有行動自由的人，他能夠把教育責任與自己作為公民在社會行為準則中的責任聯(lián)系起來。”^[3]可見，幼兒教師作為專業(yè)人員，其完成教育使命的工作性質(zhì)及其教學的實踐性特征都要求他應當擁有專業(yè)自主權(quán)。

二、幼兒教師專業(yè)自主權(quán)的失落

在現(xiàn)實教育生活中，幼兒教師的專業(yè)自主權(quán)相當有限，個人話語權(quán)并沒有獲得應有的地位，他們受控制、被淹沒、遭冷遇，有的幼兒教師甚至自覺自愿地放棄自己的話語權(quán)。“從學校層面來看，教師個人話語的空間是很小的。只是政策的實施者、秩序的服從者、課程的操作者、方法的消費者，教師設(shè)有參與決策和管理的權(quán)利，從而個人話語權(quán)被貶抑”。^[4]目前幼兒教師專業(yè)自主權(quán)失落已成事實，主要體現(xiàn)在以下一些方面：

第一，教師不能自由安排教學時間，教學時間都由幼兒園一日作息制度規(guī)定死了。到什么點干什么事，都由幼兒園事先安排好，教師所能做的就是在組織規(guī)定好的框架內(nèi)活動，不能越雷池一步。第二，教師不能自由安排自己的工作內(nèi)容，要做許多沒有教育價值和個人發(fā)展價值的工作。第三，教師在幼兒園課程建設(shè)、教學安排等管理活動中沒有發(fā)言權(quán)。第四，教師個人的教育觀點、個性以及情感不能在工作中體現(xiàn)。教學對教師來說，只是完成教育目標的手段，沒有自身的價值和目的。這是長期以來我國實行的高度集權(quán)的課程管理體制所孕育的教學工具價值觀的體現(xiàn)，教師無權(quán)干涉課程和教學評價制度，只能在既定的規(guī)范和要求下忠實地向?qū)W生傳遞既定的知識。這種教學的工具價值觀對教師、對學生都是極其有害的。那么，幼兒教師專業(yè)自主權(quán)的淪喪究竟是一個自覺自為的過程，還是官僚主義或陳舊的組織管理、教學計劃與準則所造成的呢?這是一個需要深入探究的問題。

從幼兒教師的抱怨來看，似乎這些都是原因。而從園長的抱怨來看，似乎可以認定是上級主管部門、其他政府部門的負責人剝奪了幼兒教師的專業(yè)自主權(quán)。然而，上級主管部門、其他政府部門也有抱怨。在此，我們需要尋找隱藏在這些行為背后的制度權(quán)力，思考各種制度對幼兒教師專業(yè)自主權(quán)的侵犯。“不參照貫穿于個人生活歷程的各種制度，就不可能完整理解個人的生活。因為這個生活歷程記載了他的角色獲得、角色失落與角色調(diào)整，并且以一種個人化的方式記載了他的角色轉(zhuǎn)換。”^[5]

制度權(quán)力從深層來說，意味著“國家意志”“社會支配意識形態(tài)”等對幼兒教師教育行為的制約。制度權(quán)力對幼兒教師專業(yè)活動的影響是通過其代言人行為以及相關(guān)的制度實現(xiàn)的。在現(xiàn)實的教育場景中，制度權(quán)利的代言入主要包括國家層面的教育政策制定者、地方教育主管部門的管理者、學校管理者以及部分專家學者。而在這些代言人行為中對教師影響最大的是組織管理。現(xiàn)代管理講效率和效益，“忽略了去向這些效益終究是‘誰的效益’，以及為了達成這些效益，被管理者又要付出什么樣的代價。例如被管理者在工作上享有的自主性和個人發(fā)展的機會，以及參與決策的機會，都在效益為先的原則下大大減少。相反，工作壓力及來自上級的監(jiān)控，則比以前增加，這些，效益’的成本從來無人過問。”^[6]可見，逐漸走向制度化、專業(yè)化的管理給教師生活帶來了一系列的改變，如教師工作環(huán)境、教師主動性、自主權(quán)、決策權(quán)等，對教師日常工作都造成了很大的影響。在這種形勢下，教師發(fā)現(xiàn)他們的教學工作受到越來越繁復和越來越具有壓迫性的控制。凡此種種，只會讓教師變成異化的技工，基本上失去對教學環(huán)境的控制權(quán)。

制度權(quán)力的影響中介是教育活動中的各種規(guī)章制度。許多教師感到自己似乎被系統(tǒng)內(nèi)部的許多規(guī)定、條例和制度包圍和限制著。在詳細閱讀這些規(guī)定時，我們可以清楚地發(fā)現(xiàn)，在這些規(guī)定中只有很少一部分對教師的日常工作有意義。當前幼兒教師專業(yè)不能自主，已經(jīng)不是“個人困擾”，而是“公眾論題”，必須通過改變制度或社會環(huán)境才能解決。因而，對幼兒教師來說，獲得專業(yè)自主決不僅僅是靠自己努力就可以實現(xiàn)的，社會環(huán)境、教育管理體制和相關(guān)制度的改革是首要條件。

教育理論工作者所代表的理性權(quán)威是幼兒教師專業(yè)自主權(quán)失落的又一影響因素。盡管有人提出“教師也是研究者”的論點，但長期以來，人們似乎已經(jīng)習慣于將研究看成是理論工作者專有的領(lǐng)域。在教育研究實踐中，專家學者的理性話語處于強勢地位，而幼兒教師的話語則處于弱勢地位。人們往往把幼兒教師從實踐中獲得的知識看作是經(jīng)驗性的、偶然的和不系統(tǒng)的，而把理論工作者的知識看成是科學的、至上的。盡管目前教育理論工作者和幼兒教師之間的合作研究已經(jīng)非常盛行，但在研究過程中，理論工作者往往以權(quán)威者、指導者、組織者、言說者的身份出現(xiàn)，幼兒教師往往以聆聽者，操作者、追隨者，甚至是應聲蟲的身份出現(xiàn)。幼兒教師往往心甘情愿地處于被研究、被規(guī)定、被說明、被證實的地位。因而，在專家學者的理性權(quán)威面前，幼兒教師成了教育研究的旁觀者、消費者，自主權(quán)再次受到剝奪。

幼兒家長，作為幼兒園的確定型利益相關(guān)者，^①他們的意見和要求會引起園長的關(guān)注，他們能夠?qū)τ變簣@的決策和教師的教育選擇施加壓力。因而，從一定程度上也剝奪了幼兒教師的專業(yè)自主權(quán)。聽聽這位幼兒老師的訴說：“目前工作游刃有余，我到南京聽《新綱要》培訓，我的觀點得到專家的肯定，然而回到現(xiàn)實，還是這個樣子。家長接孩子時就問：‘今天學什么兒歌，學了什么?’然后就要求記下來，回家再教孩子。我就說，如果幼兒園就教兒歌、教知識，那么不如把孩子放在家里由奶奶教好了。我覺得幼兒園不僅給孩子知識，更重要的是給孩子一種感受，這種感受將影響他的一生。然而教學中，不能按照自己的想法，受家長影響，覺得很累、很痛苦。”

幼兒教師專業(yè)自主意識和自主能力的缺乏則是其自主權(quán)失落的內(nèi)在原因。自主意識是教師對自己的教育行為和專業(yè)發(fā)展負責的意識，是教師對過去、現(xiàn)在的工作以及專業(yè)發(fā)展的反思意識．是教師對未來工作和專業(yè)成長的規(guī)劃意識。自主能力是教師實現(xiàn)專業(yè)自主行為所需要的知識結(jié)構(gòu)、心理狀態(tài)和行為的能力。沒有專業(yè)自主意識，就沒有真正的專業(yè)化。然而，在長期的工作實踐中，有些幼兒教師自覺或不自覺地失去了自主意識，對工作持一種漠然或隨大流的態(tài)度。喪失自主意識的教師習慣于認同而不善于質(zhì)疑、習慣于做事而不善于思考、習慣于接受而不善于批判、習慣于滿足現(xiàn)狀而不善于開拓進取。總之，制度權(quán)力、理性權(quán)威、幼兒家長以及教師自身都是幼兒教師專業(yè)自主權(quán)的剝奪者。

三、幼兒教師專業(yè)自主權(quán)的回歸

盡管幼兒教師專業(yè)自主權(quán)的失落是事實，然而，擁有專業(yè)自主權(quán)不僅是教師專業(yè)成長的根基，而且關(guān)切到幼兒的發(fā)展權(quán)益，因而必須讓專業(yè)自主權(quán)重新回歸于幼兒教師。

首先，應樹立幼兒教師本位觀，給其自主的空間和文化支持。樹立幼兒教師本位觀，就是在他們的教育生活和專業(yè)發(fā)展過程中，尊重他們的自主意識、感受和需要；積極聆聽并支持他們的心聲；相信他們不僅有實踐能力，同時也有反思能力、研究能力、創(chuàng)造能力；要在有關(guān)的教育文獻中記錄他們的聲音、他們的問題、他們用來解釋和改進教育實踐的構(gòu)想，給予幼兒教師個人話語權(quán)合法的位置；讓他們參與幼兒園管理決策、參與課程的開發(fā)和研究工作。惟有如此，幼兒教師的教育工作才能真正富有教育意義。

其次，在教育話語世界里，給予教師的個人話語與研究者的理性話語、決策者的權(quán)勢話語以同等的地位。幼兒教師的聲音不能被當作“異見”“幼稚”或“不正常”“病態(tài)”，而應建立起制度權(quán)力代言人、專家學者和幼兒教師之間的平等對話關(guān)系，對幼兒教師在教學實踐中獨特認知的合理性給予肯定和尊重。

再次，幼兒教師自身專業(yè)自主意識必須覺醒。幼兒教師應自覺解構(gòu)原有的認知體系和被動的地位以及相應的教育生活方式，在反思性實踐中自我更新，從而建立起個人的專業(yè)地位。

注釋：

①筆者借鑒非主流企業(yè)理論中的利益相關(guān)者理論束分析當前家長對幼兒教師教育行為的影響。弗里曼(1984)指出，“利益相關(guān)者是能夠影響一個組織目標的實現(xiàn)，或者受到一個組織實現(xiàn)其目標過程影響的所有個體和群體”；卡羅爾(1996)發(fā)展了弗里曼的理論，對利益相關(guān)者進行了分類，提出確定型利益相關(guān)者概念：“要么對企業(yè)擁有合法的索取權(quán)，要么能夠緊急的引起企業(yè)管理層的關(guān)注，要么能夠?qū)ζ髽I(yè)決策施加壓力，同時滿足這三十條件的就是確定型利益相關(guān)者。”從這個角度可以說幼兒家長是幼兒園的確定型利益相關(guān)者。

主要參考文獻：

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