ＢＴＥＣ課業教學本土化的實踐探索

[摘要]深化能力本位教學是目前高職高專的一項重要課題。本文全面闡述了英國BTEC課程模式，并對在本土課程中成功引進、借鑒和運用BTEC課業方法進行了分析總結，提出了BTEC課業教學本土化所必須面對的一些關鍵問題。

[關鍵詞]能力本位，BTEC課程模式，BTEC課業，本土化。

[中圖分類號]G642.0[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2006)06-0509-05在高職高專教育教學改革和實踐中，“能力本位”教育教學原則，已被絕大多數職業技術院校和師生認同。許多院校在專業培養目標設定、課程體系、教學實施和評價體系等方面，為推動和實現“能力本位”教學做了許多有益嘗試，獲得了大量成果。但是，如何進一步深化教育教學改革，特別是借鑒國際上先進的職業教育模式、教學方法和考核評價體系，轉變教學觀念，嫻熟駕馭和運用能力本位教育教學載體，提高能力本位教學水平，突破性成果鮮有所見。在傳統教育理念的慣性作用下，教師難以逾越傳統考核方式的制約；在傳統應試教育的慣性作用下，學生難以適應中心角色的轉變。這種現狀嚴重阻礙了能力本位教學改革向縱深發展。為了探索能力本位教學方法，筆者在普通職業技術教育專業課程中引進BTEC課業教學模式，借鑒BTEC課業教學理論和方法，并初步摸索出BTEC課業教學本土化的基本模式。

1借鑒BTEC教學模式，引進BTEC課業 教學方法

1.1 BTEC教學模式

英國BTEC（Business Technology Education Council）教學模式是一種國際上較有影響的職業教育證書課程模式。BTEC教學模式將課程開發、課程設置、教學活動和評估方法經過整合和系統化，形成了當代先進的教學模式之一。在課程開發方面，BTEC課程模式遵循能力本位的開發方法，將職業崗位的能力和學生自我發展應具備的能力需求作為開發基礎；在課程設置方面，BTEC課程體系采用模塊化編排，由核心模塊和可選模塊組成。這種模塊化編排方式既強調基本知識和能力，也注重具體崗位知識、遷移能力的發展；在課程目標方面，模塊目標用學習成果來表述，BTEC課程大綱中明確界定通用能力的內涵和成果框架；在教學內容方面，BTEC課程教學內容由執教教師按照大綱界定的范疇和學生現狀去組織，形成動態的教學內容。BTEC課程內容采用綜合、橫向的知識體系，而且課程內容針對性強、實用性強；在教學方法方面，BTEC課程倡導教學以學生為中心，強調學生在學習過程中的主動性，并提出一系列以學生為中心的教學策略。要求教師必須轉向以學生為中心的教學，要為學生創設豐富的學習資源和教學環境，培養學生主動學習；在考核和評估體系方面，BTEC課程是在完成課業的過程中考核學生，課業周期覆蓋了整個學期，課業由教師設計、布置、指導和評估。這種過程化的全面考核方式明顯優于試卷作為唯一學習成果的方式，可對學生能力作出比較全面和公正的評價。

1.2 BTEC教學模式與傳統教學模式的差異

1）教學中心不同。以“學生為中心”是BTEC教學模式的核心。在BTEC模式中，學生始終是學習過程的中心，教師則處于輔助地位。突出學生的學習活動，注重學生作為教學主體的存在是BTEC模式的主要特征。

BTEC以“學生為中心”的教學觀念體現在以下幾個方面：①教學過程。教學過程既是教師教的過程，又是學生學的過程。“以學生為中心”的教學過程更注重學生的學習過程，關注學生學習到了什么；②教師和學生在教學過程中的角色。BTEC課程教學重視學習過程，學生在教學過程中處于中心地位，是學習的主角。教師對學生的學習起指導、引導的作用；③學習內容。“以學生為中心”的教學強調學習要與將來所從事的工作相關聯，即面向應用，培養勝任崗位工作的能力。學生不僅要學習知識，獲得實踐技能并學會運用這些技能，而且要發展自己的通用能力；④教學方法。BTEC課程教學反對教師講學生聽、死記硬背的教學方法，提倡教師設計豐富多彩的學習活動，實現學生的積極主動參與，體現學生是學習的主角。課堂課后都應該有學生的自主學習活動。學習的場所不局限于學校；⑤學習結果的考核評估。“以學生為中心”的考核評估目的是考核學生解決實際問題的能力，因此主要通過考查學生在解決具有實際應用背景的問題活動中的表現，全面評估學生學到了什么專業能力，評估學生通用能力的發展水平；

2）知識體系不同。傳統教學的知識體系一般為縱向式的，強調課程體系的銜接。學生學習可以由淺入深、逐步深入。BTEC模式是跨學科、跨領域的，強調課程內容的綜合性。教學中不要求有一本針對性很強的教材，鼓勵學生去查找資料，鍛煉自學能力；

3）學習方法不同。傳統教學是老師講、學生聽，老師寫、學生記的填鴨式教學方法。學生是被動地接受知識。BTEC教學模式要求教師設計多種教學活動，包括問答、討論、演練、案例、演講等，實現學生積極主動地參與教學。學生在帶著問題找答案的學習過程中，學會自己學習；

4）能力培養目標不同。把通用能力列入教學目標，明確界定通用能力的內涵，把發展通用能力作為學生學習過程的一部分，并對學生通用能力的發展水平進行評估。通用能力培養是BTEC課程教學的突出特點，“通用”的含義是不針對某一具體的職業，而是從事任何工作的任何人要獲得成功所需要掌握的技能。即跨職業的、可轉變的、有助于終身學習的、可發展的獨立性的能力；

5）考核評估方法不同。BTEC模式的評估目的是考核學生解決實際問題的能力，主要通過課業的完成過程全面評估學生學習到了什么專業能力，并測量通用能力的發展水平。所有這些都以成果作為教學評價的依據。BTEC教學模式的考核方法從根本上改變了以分散為主、以試卷定成績的傳統考核方法。學生成績的確定是以課業為主要形式，重點考核學生的學習成果。

1.3 BTEC課業和考核方法的特點

1）BTEC模式考核以課業為形式，以證據為依據。BTEC教學模式的考核是對學生學習成果的考核，以學生在學習過程中取得的實際成果為標準。成果包括專業能力成果和通用能力成果兩方面。專業能力成果是指學生在完成教師交給的課業和其他任務時，掌握、運用和創新專業知識的能力。為保證考核的準確性，要求教師對每次課業和每次課內外活動都要給出明確的等級評判標準。并且要求標準內容十分清晰，具有很強的實用性；通用能力成果是指學生在課堂學習、完成課業和社會調研等活動過程中，表現出的自我管理、與人溝通合作、解決問題和完成任務、運算和應用現代科技手段、設計和創新等的能力。無論哪方面成果，都是學生在完成學習任務的過程中逐漸積累的，都是教師考核學生學習成績的依據；

2）考核以課業為主、多種形式并用。BTEC教學模式的考核是以課業作為最主要的形式。同時，根據不同專業的特點，輔之以其他多種考核方式。如“課業+筆記+活動”、“課業+筆記”、“課業+案例分析”、“課業+口試”，等等；

3）以成果定等級，重視資料積累。傳統的考試方式以筆記或作業定平時成績，以試卷定期末分數，按一定的權數將兩者相加即為一門課的最終成績，而試卷往往就成為了惟一的成果。BTEC教學模式以課業形式為學生提供在活動中展現自己能力的機會，成果主要在完成課業的過程中展示；

4）尊重學生，重視投訴。傳統教學的考試試卷由教師出，分數由教師定，而且一旦分數確定就是一錘定音，即使學生有疑異，一般情況下是不允許查卷和變動的。BTEC教學模式的考核也同樣體現出以學生為中心。投訴是BTEC班學生的基本權利。當學生的自我評價與教師的評價不一致時，學生可以在有充分證據的前提下，對教師的評價結果提出質疑，甚至逐級投訴。教師應把接受投訴當作自己工作的一部分，持鼓勵的態度，傾聽學生的意見，并作好充分的解釋和說明。這既有利于教學相長，也有利于培養學生獨立的個性和創造性思維。

BTEC把人的內在能力、素質外化，通過建立專業能力和通用能力的“成果”框架，采取課業的學習和考核方式來對專業能力和通用能力進行考核評估。把能力培養目標落實在學生的學習“成果”上，根據獲得成果的大小來評價能力的發展水平。BTEC將能力本位的教育原則，通過課業成果這一載體，有效的實現了能力培養。BTEC教學模式是能力本位教學的重要模式之一，是值得學習和借鑒的。如果說教學模式的改變需要一個漫長的過程，則在普通課程中借鑒和引進BTEC課業方法，是現階段推進能力本位教學的重要手段。

2BTEC課業方法實踐

從2004年9月開始，為了推動能力本位教學，筆者在專業課程教學中進行了BTEC課業方法的有益嘗試。在《社區發展與規劃》、《高級商務交流》等針對不同專業學生的課程中，近1200名學生參與了BTEC課業方法教學。2005年12月，筆者已經編輯完成18萬字的《社區發展與規劃》BTEC課業成果。

《社區發展與規劃》BTEC課業成果教學實踐過程和體會：該課業成果以秦皇島市海港區、北戴河區和開發區共23個社區為個案研究背景，通過學生運用社區發展與規劃的專業理論和方法，在實地調查、研究的基礎上，提出了解決社區問題的對策和實施辦法，并形成了社區發展規劃。該課業成果既是社區管理與服務專業學生結合專業理論課程，充分利用實習實訓基地，運用所學專業知識，解決社區實際問題的典型案例；也是社區管理與服務專業教師結合專業核心課程，充分利用實習實訓基地，引進BTEC課程模式，推進能力本位教學的創新成果。

2.1BTEC課業成果完成過程

每項課業成果均由《社區發展規劃》書面報告和《社區發展規劃》演講PPT組成。具體完成過程如下：

1）明確目的，科學選題。《社區發展與規劃》是社區管理與服務專業高年級開設的專業核心課程。它涵蓋并整合了社區發展與規劃、社區管理、社會學、物業管理概論、社會調查原理與方法、社會工作概論等課程內容。課程的目的是使學生掌握社區發展與規劃的基本理論和基本方法；課程的能力目標是培養學生綜合運用社區專業理論知識和方法，能夠制定社區發展規劃，勝任崗位工作，特別是謀劃社區發展的能力。

為了優化能力本位教學過程，提高能力本位教學效果，使學生真正理解課程內容；熟練應用課程所要求的各項技能；養成嚴謹務實的工作態度，教師通過對《社區發展與規劃》課程的深入分析，決定在課程中引進BTEC課業方法——一種以真實環境為背景的成果教學方法，并精心設計課業題目、課業過程和課業考核方法。

根據社區管理與服務專業培養方案，2004年5月，2002級社區管理與服務專業39名學生，在秦皇島市海港區、北戴河區、開發區共33個社區，統一進行了為期一個月的階段性實習。通過實習，學生不僅體驗了社區工作，而且與實習社區建立了良好的關系。

根據社區管理與服務專業培養方案，2004年5月，2002級社區管理與服務專業39名學生，在秦皇島市海港區、北戴河區、開發區共33個社區，統一進行了為期一個月的階段性實習。通過實習，學生不僅體驗了社區工作，而且與實習社區建立了良好的關系。

2）重返社區，調查研究。該課業成果的調研過程中，學生根據《社區發展與規劃》課程進程和要求，帶著問題重返實習社區，通過運用社會調研方法，如查閱社區資料、問卷調查、深度訪談等形式，對實習社區的社會背景、社區總體狀況、社區發展現狀和條件等內容進行了比較深入的調查研究。學生通過實地調查，獲得了大量第一手資料。這些資料為學生完成社區發展規劃奠定了基礎；

3）師生互動，齊心完成。該課業成果的完成過程中，教師根據精心設計的課業環節將課堂變成小型會議室，按照預先確定的時間和順序，聽取每位學生關于課業進程、課業問題分析和遇到的困難等情況匯報。這種方法既督促了學生按照計劃完成工作任務，又保證了教師及時了解學生遇到的問題和困難，并給予相應的輔導和幫助。學生則根據社區發展規劃理論，首先，確定社區發展規劃研究框架；然后，制定課業工作計劃和調研方法；第三，實施調研計劃，收集社區第一手資料；第四，對收集的資料和數據進行分析處理，歸納總結現階段阻礙社區發展的主要因素，提出社區發展的建議和具體實施步驟；第五，形成社區發展規劃的書面報告和PPT報告。書面報告包括工作過程和規劃方案；PPT報告能夠達到輔助15分鐘演講的視覺效果；

4）課業展示，全面考核。該課業成果的考核過程是課業成果的展示過程，課業成果的展示過程也就是學生全面展示能力的過程。課業展示就是將課堂變成報告廳，由學生在規定的12～15分鐘時間內，運用口頭陳述和PPT演示方法，面向教師和全體同學，報告社區發展規劃過程、研究框架、研究方法，并重點闡明社區發展規劃的依據和具體方案，最后，由全體學生做出評價。

通過課業展示，一方面檢驗學生課業成果的真實性和可靠性，保證課業方法的教學質量，避免課業成果流于形式和相互抄襲；另一方面展現學生自我管理、交流和溝通、安排任務和解決問題、設計和創新的能力。課業展示過程中，專業能力和通用能力的任何缺失，都會影響課業的圓滿完成。

2.2 BTEC課業成果是能力本位教學觀念、教學模式、教學方法和教學成果的創新

1）以課業成果為載體，轉變教育觀念。《社區發展與規劃》課程借鑒BTEC的課業方法，其本質就是突出以學生為中心的教育觀念。這種教育觀念的轉變，首先在于教師敢于引進新的教學方法，挑戰教師的權威；敢于引導學生由習慣珍藏版課程教學轉變為善于接受應用版課程教學；其次在于學生由被動學習轉變為主動學習；由死記硬背轉變為積極思考；由學習解決問題轉變為嘗試解決問題。社區發展規劃課業成果完成過程中，學生自始至終都是主角，教師則始終圍繞著學生的需要進行講授和輔導；

2）以BTEC課程為模式，改革專業課程。借鑒BTEC的課程模式，將課業方法貫穿于教學的全部過程。根據《社區發展與規劃》課程的能力目標，教師將課程分解為三三三制，三分之一時間講授課程體系和核心內容；三分之一時間進行實地調查和教師指導；三分之一時間完成課業成果的交流和考核。通過考核學生的最終成果，檢驗教學效果；

3）以真實社區為背景，考查能力水平。該課業成果以秦皇島市海港區臨河里社區、團結里社區、秦皇小區等，以北戴河區東山社區、安居社區等，以開發區和平里、孟營社區等為個案研究背景。通過考查學生在解決具有實際應用背景的問題活動中的表現，全面評估學生學到了什么專業能力，評估學生通用能力的發展水平；

4）以原創社區成果，填補專業空白。我國社區建設剛剛起步，理論和實踐也都相對薄弱。在這樣的大環境下完成課業，既給課業完成過程帶來了挑戰，也給課業最終成果創造了機遇。由于被調查社區目前還沒有可以借鑒的社區發展規劃資料，學生所完成的社區發展規劃課業成果，均來自學生調查獲取的第一手資料。課業成果具有原創性，而且填補了秦皇島市和社區專業教育領域的空白。

3探索BTEC課業教學本土化方法，提高高職院校能力本位教學水平

3.1正確認識BTEC課業教學過程中遇到的困難

首先是觀念和利益的沖擊。借鑒BTEC教學模式，引進BTEC課業教學方法，在學生中引起了很大的反響。BTEC以學生為中心的教學觀念直接沖擊以教師為中心的觀念，并直接影響學生對教師的評價，學生用以教師為中心的評價標準來評價以學生為中心的教學方法，評教結果肯定差距很大；BTEC以教師為輔的教學觀念直接妨礙了學生享受課堂氛圍，評價教師講課優劣的習慣；BTEC以真實社會為背景的實踐方法直接觸動了學生多年形成的封閉和依賴思想；BTEC以考核學生學習成果為主的評價方法直接危及許多以考試見長的學生的利益；其次是對學習價值的理解偏差。引進BTEC課業方法的實踐中，尤其是引進的初期，少部分學生非常喜愛，積極參與。但也遭到大部分學生的反對，他們認為費時、費力，沒有價值。受傳統學習觀念的影響，一部分學生對學習價值的認識仍然停留在對書本知識的吸收和理解上，缺乏對學習價值的全面認識。但在課業展示成功后，當同學們認識到完成課業的過程使他們的專業能力和通用能力有了較大幅度的提升，并感受成功和成長時，許多同學才深切體會到BTEC課業方法的學習價值所在；第三是中外教育差距的阻礙。中外教育差距主要存在于三個方面：教育理念的差距、評價的差距、學生的差距。這些差距嚴重阻礙了能力本位改革向縱深發展。在引進BTEC課業教學的初期，學生不理解，領導不理解，甚至有同學反映聽不懂課，導致教學評價極低。教育理念、評價和學生的差距迫使教師修改課業要求，放寬要求——獨立完成、小組完成、不完成。

3.2推進BTEC課業教學方法本土化的措施

1）從根本上切實轉變教育觀念。目前，多媒體技術在高職教育教學活動中已經被廣泛的應用。但從本質上講，還是一種未脫離以教師為主體的教學觀念和模式，其目的是讓教師發揮更大的作用，講前沿、講知識、講方法，說到底，還是以教師為主，學生為輔的教學模式。以教師為中心，就是注重傳授系統的理論知識，訓練學生解決前人已經解決了的問題，要求學生直接記住教科書上的那些“真理”和結論，并通過考試來檢驗這種灌輸的效果。教師講課的優劣，實際上也是以“灌輸”的優劣為標準的。這里，關注的是知識本身和學習結果，忽視的是獲取知識的過程和方法。現在倡導多媒體教學，但這只是一種技術性改進，而且改進的目的仍然是為了提高灌輸效果——只能讓鴨子更肥，不會使鴨子更聰明。實施BTEC課業教學方法，有助于從根本上轉變教學觀念；

2）發揮BTEC課業作為能力本位轉化載體的作用。BTEC課業方法對進一步推動高職高專能力本位教學，培養適應社會發展的應用型人才，具有很強的借鑒意義。BTEC課業方法提倡在真實背景中完成課業成果，強調課業成果對現實的指導意義。BTEC課業方法，以學生為中心，突出專業能力和通用能力培養，通過成果考核框架，保證以能力為本位，處處體現能力培養目標，鍛煉能力，激發潛能，激發創造性。BTEC課業成果完成過程中，課業是連接教師和學生、學生和學生之間的紐帶。圍繞BTEC課業教學，教師必須轉變教育觀念，向能力本位教育邁出實質性步伐；學生必須轉變學習觀念，重塑學習價值觀，適應中心角色的變化。教師為了使BTEC課業方法成為促進學生能力提升的有效方法，必須精心設計和組織課業的各個環節；學生為了完成BTEC課業成果，并將課業成果進行展示，課上課下必須花費大量的時間和精力。BTEC課業充分發揮了能力轉化載體作用；

3）改革對教師和學生的評價標準。為了進一步推動能力本位教學，必須突破傳統的教育理念，轉變學生的學習觀念，建立與能力本位相適應的考評方法，而教師教學觀念和教學方法的轉變依賴對教師的考核和評價方法的轉變，受考核方法和標準的極大制約。

教師作為BTEC課業教學的組織者和導師，不僅是專業知識的擁有者，而且是教育專家；不僅能設計課業，而且能指導課業和評價課業。教師在BTEC課業教學中面臨的挑戰是：極寬的知識面、極強的綜合分析、語言組織和表達能力。不僅具有一般研究的能力，還必須具備指導研究的能力。同時還要及時更新知識，站在學科的前沿，提高自身素質、學術水平和教學質量。教師還要經常從事科研活動，接受科研訓練，增加科研活動體驗，在解決問題的過程中，不斷更新知識。在科研活動中所形成的價值觀念、治學體驗、思維方法、操作程序等有利于指導學生參加科研。

目前，高職院校評價教師的教學，有各種量化指標，是一種傳統評價標準，如看教師的教學基本功、講授重點、難點是否突出等，評價的重心是看教師教得怎樣而不是看學生學得怎樣。這樣的評價標準與BTEC課業教學的評價標準相去甚遠。

學生作為BTEC課業教學的實踐者和工作者，BTEC課業和知識是載體，鍛煉能力是目的。學生面臨的挑戰是：改變固有的學習方法，不斷的嘗試和克服困難，提高學習能力和崗位能力。

3.3抓住BTEC課業教學本土化成功的四個關鍵環節

1）準備環節。首先，強調BTEC課業方法的重要性。介紹BTEC課業教學方法師出名門，說明BTEC教學方法的科學性以及BTEC課業教學方法與學生學習和能力培養的關系；其次，區別對待不同能力層次的學生。對待傳統學習觀念慣性較大的學生，要給予轉變的機會，BTEC課業要求可分為三個層次，如：獨立完成；組成小組（限定3～6人）完成；不完成；第三，任務指向明確。根據專業或選擇感興趣的課題；克服寫作和演講的恐懼；

2）課業步驟。指導步驟：①選題指導；②工作計劃（規劃）指導；③初步大綱指導；④報告格式指導；⑤演講和PPT制作指導；⑥成果申報指導；

3）實踐環節。促進學生觀念轉變，形成BTEC課業氛圍；準確把握課業進程，及時幫助學生解決在BTEC課業進程中的問題；相關實驗課程配合，提供BTEC課業方法的環境條件；

4）課業展示。認真組織BTEC課業展示和點評，制定全體參與、教師評價和學生評價、激勵辦法，使學生獲得成就感。

參考文獻

1王瓏.借鑒英國BTEC教學模式改革高職考核評價方法淺析[J].中國職業技術教育，2003，(1).

2王瓏.BTEC教學模式帶給我們的變化[J].中國職業技術教育，2005，(1).

3賈劍方.BTEC教育模式的引進實踐研究[J].廣東農工商職業技術學院學報，2004，(5).

A Study of the BTEC Localization

Luo Xiaorong

AbstractCurrently，the deepening of competence-based education has been one of the key items of the vocational education. This article wholly introduces the BTEC model coming from Britain.It aims to analyze and to summarize the stuff of how it can be introduced and how to use the entire method for reference，with facing these critical problems lying in the localization of the BTEC model.

Key wordscompetence-based，BTEC model，BTEC assignment，localization.