教師督導的類型及其選擇

[摘要]在教育督導的過程中，教師不是被動地接受而是主動地參與了督導，并且具有督導者的角色身份。教師督導的類型主要有五種：臨床督導、同儕督導、自引式督導、探究式督導和非正式督導。

[關鍵詞]督導者角色，教師督導，督導類型。

[中圖分類號]G647[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2006)06-0499-04

教育督導作為國家管理教育的有效手段是教育管理體系的重要組成部分，已經引起人們越來越多的關注與重視。教育督導的目的是要對教育加強管理，提高教學效率，改善教學效果，加強人才的培育質量。要實現這一目的，教師能否取得成長和發展是關鍵。但是傳統的督導觀念認為教育督導即是督導者對教師的監督和指導。而督導者通常是學校的管理者，不包括普通的教師。現代的督導理念認為這種觀念是片面的、不完整的。教師能否主動參與督導過程，即教師能否體現督導者角色，是教育督導能否促進教師成長與發展的關鍵。

1教師的督導者角色

現代的教育理念認為在教師中發生的事情和學生中發生的事之間存在著緊密的聯系。也就是說，要培養學生什么樣的素質、技能和價值取向，教師就必須具備相應的素質、技能和價值取向。例如：如果教師中間不提倡質詢，那么課堂質詢就不大可能得到推廣；如果教師不注重問題解答方法也很難培養學生專注于問題解決方法；如果教師之間缺少交流，則學生之間的交流也難以維持和發展。如果學校不把教師們變成一個學習型共同體，那么讓學生們成為能夠互相學習和交流的共同體的想法注定會成為空談。美國著名學者維托佩魯恩（Vito Perrone）堅信在提高學生學習質量的過程中教師具有極其重要的中心意義。他認為教師自身的提高十分關鍵，因為對于“教師素質”的理解很大程度上影響著教師在課堂上的作為。他進一步指出，為優秀教師的培養所作的努力和制定的計劃應該是建立在這樣的前提下：即教師們要想對教和學、兒童成長與發展以及教學資料、教學方法等等問題有更多的了解，最好的辦法就是通過自己在實踐中不斷進行體察[1]。

所以，為了提高教師的素質，教育督導應該把促進教師的成長與發展置于重要的位置上。但是，傳統的督導觀念往往把行政等級與專業知識等同起來，認為管理層對教學的了解要比教師更多。所以在督導過程當中，督導者與教師之間是一種監督與被監督的單向活動關系，教師被排除在督導者的角色之外或是把他們視為有名無實的角色。實際上，排除教師的作用等于忽視這樣一個事實：雖然正式督導需要許多專業技術，但是在學校當中，教師作為一個專業群體，對于學科、對于所教學生的獨特個性以及如何有效地對這些學生實施教學等方面的了解也許比管理者更為深刻。而且，各個教師之間千差萬別，既有所長又有所短，教師的需求與興趣不同，在實踐中的教與學方面遇到的困難和問題也會千差萬別。對于這些差別，常用的督導方法是起不了什么作用的。傳統的督導觀念在此受到了嚴重挑戰。

此外，從實踐的層面上看，教師在遇到問題特別是專業問題時，并不是很愿意向督導者傾訴。埃米爾哈勒（Emil Haller）和查爾斯科南（Charles Keenan）的研究證明了這一點。他們在研究中發現：加拿大和美國教師在遇到疑難問題時更傾向于相互間尋求幫助，他們往往在探求教學新觀念的資料來源以及其他一些問題的協助方面互通有無[2~3]。與其他來源的建議相比，教師更注重來自同行的建議。有證據表明，這種教師間互相提供幫助的非正式督導體系對教師來說比正式督導體系更為重要，也更為有效。如果能夠做到將督導視為教師和督導者共同平等參與的過程，而不是不同級別之間的監督與被監督；如果督導者能夠把非正式的督導體系納入規范，充分發揮其長處，并使其與正式的督導方法結合起來，那么教育督導的威力會更加巨大。

為了充分發揮教師的督導者角色作用，很多發達國家對此作出了明確的界定。例如，美國德克薩斯州是這樣描述教師的角色和作用的：教師是由學習者匯集成的共同體的領導，在此共同體中，開放的、相互信任的氛圍能激發觀念的交流和對彼此的尊重。教學過程中，教師身兼多種角色，他既是富有批判精神的思考者，也是疑難問題的解答者。作為教師，他們必須進行觀察、評價，并在必要時調整指導的方向和策略；作為必須有效利用資源的指導者，教師還要幫助學生把書本知識與他熟悉的觀念、已有的經歷及其它相關的問題聯系起來；作為督導者，教師有效地獲取、配置并儲備各種教學資源。通過鼓勵自我導向的學習方式并塑造相互尊重的行為模式，教師對學習環境進行有效管理，從而達到最佳學習效果[4]。從這一描述當中，發現教師所承擔的眾多角色當中，督導者這一角色占據了相當重要的位置。這一角色的主要功用是為了促進教師的成長與發展，其參與督導的方向主要有兩個：一個是自我，另一個是同事間的相互合作。

2教師督導的類型選擇

學校中常用的教師督導有5種選擇方案：臨床督導（Clinical supervision）、同儕督導（Collegial supervision）、自引式督導（Self-directed supervision）、非正式督導（Informal supervision）和探究式督導（Inquiry-based supervision）。每一種教師督導的做法和適用場景是不同的。

2.1臨床督導

所謂臨床督導，就是直接以課堂為中心、以教師的問題為中心，以幫助教師理解和提高教學為主要目標的督導。有研究表明，在很多方面改進課堂教學與加快教師專業發展存在著很強的一致性，因此教師的專業發展和臨床督導是兩個不可分離的概念和行為。如果要想促進教師的成長和發展，幫助教師學習和提高業務，一個有效的方法就是讓其參與臨床督導。在臨床督導當中，督導者的工作就是要幫助教師改進教學目標的選擇，闡明教學問題，更好地了解自己的實踐。臨床督導比其它督導策略的優越之處在于它能幫助教師了解“盲我”區，即教師自己不知道的方面。科根（Cogan）認為臨床督導包括八個階段：

1）明確督導和被督導的關系。建立互相信任和互相合作的融洽工作關系，努力使被督導的教師成為積極主動的同事，而不是唯唯諾諾的下屬；

2）同教師一起商討教案，共同備課。督導者和被督導者齊心協力共同制定出教學目標、基本觀念、教與學的方式方法、教學內容、教具以及評估的方法；

3）計劃現場觀摩和聽課的策略。督導者和被督導者協商收集哪方面的數據以及如何收集這些數據；

4）督導者現場觀察被督導者的教學實況；

5）分析觀察教學所獲得的數據，找出教與學兩方面規律性的行為和偶發事件，并將二者區分開來；

6）計劃督導者和被督導者會談的策略，制訂會議的目的和進行程序；

7）督導者和被督導者面談，一起分析數據，找出成功與欠缺的原因；

8）重新回到計劃和備課環節，明確下一步的努力方向，制訂出改進的方案，并開始準備下一單元的教學。

臨床督導并非人人必需，也并非一種長期不變的策略。在整個督導過程中，只有在教師或督導者認為必要時才使用這一督導方式。持續運用臨床督導，遵循每一設定的步驟，可能會陷入形式主義的危險。對某些教師而言，臨床督導可能意味著過多的監督。總的來說，由于教師的需求、意向以及學習風格不盡相同，這些差異的存在使得臨床督導可能適用于某些教師，而對另一些教師則完全不適用。

2.2同儕督導

所謂同儕督導，就是教師基于自身專業的發展而進行的協同工作并達成共識。阿蘭格萊索恩（Allan Glatthorn）把同儕督導定義為：一種由兩個或多個教師為自身專業發展而進行共同工作，并達成共識的過程，通常的做法是互相觀察課堂教學，對觀察結果提出意見反饋，并就專業方面共同關注的問題進行討論[5，6]。

在一個學校里，通常把教師們分成幾個小組，小組的成員構成并沒有硬性的規定。如果小組的規模不太大，以整個年級、或中學部或高中部為一組就可以了。小組一旦建立，成員之間需達成一致，互相考察彼此的班級，并根據被考察教師的期望為他提供相應的幫助。成員在一起交換意見，彼此提出一些非正式的意見反饋，討論他們認為重要的典型問題，或是注重整體的感受或對教學實況進行再現。同儕督導的形式很多，最為常見的有三種：顧問指導、課程研究和教師協同考察學生作業：

1）顧問指導（Mentoring）。顧問作為其中一方，即受委托方對另一方——通常是教學新手或學校新人——進行的輔導、訓練和指導，幫助新的教師成功了解其角色，建立其教師的自我形象。顧問指導關系因其委托性質而顯得比較特殊。被指導者有賴于顧問的幫助和保護，為他們指引方向。理想的顧問不僅要在教學方面有著更廣博的知識和經驗，而且對學校的文化要有深刻的了解，能夠幫助新來者全面融入到學校文化氛圍當中。在顧問指導關系中，因為輔導對象對顧問存在著某種依賴性，在很多方面顧問往往會成為新人生活的中心。但顧問指導的目的是幫助新人獨立，因此，指導關系應該盡快地從監護狀態轉向相互促進。當新人問得越來越少，顧問回答得也越來越少，以致于兩者共同專注于解決同一個疑難問題的時候，獨立的目的就達到了。當指導變為雙方互助互惠的活動時，顧問指導關系就可以終止；

2）課程研究（Lesson Study）。在課程研究中，教師群體定期接觸，目的是要設計新的課程或改進現有課程。課程在同事面前實施，而同事就此“挑毛病”，提出意見。當然這些意見是用來指導課程而不是教師，因此，如果沒有達到滿意的效果，每個人必須要更加努力地推敲或重新定義課程。通過這種測試，改進后的課程將被重新制作并進行試驗，并進一步進行評估和加以改進。斯蒂格勒（James W. Stigler）和希伯特（James Hiebert）認為課程研究包括8個步驟：①定義問題，即確定課程內容所涉及到的問題；②制定課程計劃，不僅是小組形成的初步計劃，而且要征求大家的意見，反復修訂；③課程講授。課程講授由一位教師進行，但小組的每個成員都應作好充分的準備參與觀摩，并對課堂的情況進行觀察和記錄；④評估課程及其效果。通常由講課的教師首先發言，概述其作為當事人對講授過程的感受和主要存在的問題。隨后由小組其他成員發言，通常也是針對他們所發現的問題提出批評性意見；⑤修訂課程。根據觀摩的結果和回顧討論意見，課程研究小組的教師們對課程進行修訂；⑥教授修訂的課程。課程修訂就緒后，需另選一個班級再次講授；⑦課程及其效果再評估。通常的做法是全校教員共同參加，有時也邀請外面的專家。讓上課的教師首先發言，向大家說明小組希望課程達到的效果及其對課程成功與否的評價，以及存在哪些方面仍需重新考慮。然后由觀摩的教師們對課程講授的情況進行評論，提出整改意見；⑧共享結果；

3）共同檢查學生作業。共同檢查學生作業也是增強教師對學生學習標準關注的一種方式。教師們在共同檢查學生的作業時，會就教學的核心問題進行討論，使其對學生學習的關注變得更加頻繁、更加深刻。這種協作非常實用，能促使教師對自己的教學實踐進行反思、討論并不斷加以校正。不管談論的作業對象是什么，其實際效果都是用來學習、分享并改進教學的有力工具。

2.3自引式督導

在自引式督導中，教師獨立工作并對自身的職業發展負責。在通常情況下，教師要向督導者提交一份報告，內容主要包括一定時期內要完成的目標或努力方向。一段時間之后，督導者應和教師會面，就教師在職業發展目標方面所取得的進步進行討論，同時要求教師提供一些能夠體現其進步的資料。之后，再制定新一輪的自引式督導目標。自引式督導的環節主要包括：

1）目標設定。根據上一年的評估，教師制定一個有助于提高教學效果的目標。目標不宜太多，一般不要超過五、六個，每個目標確定一個完成的期限，然后與教學計劃一起提交給督導者；

2）目標檢查。在對每個目標及其預定的時限進行檢查后，督導者對教師給出書面反饋意見；

3）目標分析會議。召開會議，就目標、時限以及有關反響進行討論，教師和督導者對目標進行適當的修訂；

4）進行評估。評估應在目標分析會議結束后即可開始，并按照預定的期限持續下去。評估的具體特征取決于各個目標，可以包括正式或非正式的課堂觀察、課堂成果分析、情景再現、學生評價、互動分析或其它有關信息。教師有責任收集評估信息并整理成文件夾以供今后與督導者進行討論；

5）評估總結。督導者走訪教師并回顧評估文件。作為該過程的一部分，督導者對每個目標進行評議，然后與教師一起對下一個自引式督導周期進行計劃。

當然，自引式督導的目標設定是為了促成和推進教師的自我發展過程。這對于喜歡獨立工作或是由于課程安排或其它困難導致無法與其他教師協同工作的教師來說是較理想的方式。相比其它選擇，這一選擇能更有效地利用時間，成本更低，對其他人的依賴性也較低。這一選擇尤其適用于那些能有效進行時間管理、經驗豐富、能力較強的教師。

2.4探究式督導

探究式督導作為一種選擇方案，其特征是由個人主動或教師成對、成組協同工作以解決教學中的問題。佛羅倫薩斯特拉特邁耶（Florence Stratemeyer）和她的同事把行動研究描述為“一個致力于發現新觀念、新實踐并對原有的觀念、實踐進行測試的過程，此過程探索或建立現象與原因之間的因果聯系，或是系統地獲取特定問題特性的證據。”[7]因此，探究式督導其實就是一種行動研究。

當行動研究被主動采用時，教師和督導者緊密協作以找出問題所在，并協商制定解決策略。對于所存在的問題雙方都應該知曉，并分享所得出的相關結論。當行動研究中加入與其他教師的合作內容時，對問題可以采取“集中搜索”的方式，大家共同分享發現的問題，并一起探索其意義，對教學實踐加以改進。

對許多教師來說，當大家共同參與這個過程時，行動研究的效果是最好的。對于所要解的問題可能關系到整個學校，也可能只與幾個教師相關。作為合作過程的行動研究常常源于其它形式的督導。比如，在臨床督導中，可能有些問題無法解決但又十分緊迫，在這種情況下，采用行動研究的方法是一個非常有吸引力的選擇。

2.5非正式督導

在各種可供選擇的督導方式中存在大量非正式督導。非正式督導主要由督導者與教師間的非正式接觸構成，其特征是督導者經常性、非正式地走訪教師課堂，與教師進行工作上的對話以及進行其它一些非正式活動。

成功的非正式督導需要得到教師的認同，否則會被教師認為是一種非正式的監督。在這種督導方式中，校長和其他督導者應該作為首席教師，有責任參與學校教學。在任何教與學的情景當中，大家應該把他們視作平等的教學伙伴。在非正式督導的實施過程中，校長和督導者應該成為課堂里一個普通的固定成員，他們的來去都是學校的日常活動中一種自然的行為。如果教師邀請督導者作為教學的伙伴進入他們的課堂，那么作為平等伙伴的其他教師也應該獲得邀請。

3簡要的評價

從上面的描述當中可以看出，教師督導的每一選項都有不同的做法和側重點。雖然把教師督導分為五種類型，這并不意味著教師只能參與其中一種，而是至少參與其中一種或幾種。例如，非正式督導雖然單獨列出，但這一督導方式常常包含在其它的督導選項當中。因為各個督導選項之間存在著一定的互補性，所以只有充分發揮各項督導的綜合作用，才能展現教師督導的威力。教學對于學校教育來說，總是處于核心地位。因此，對于教學的領導是否成功，直接影響著學校教育的效能。通常來說，成功地對教學實施領導需要把焦點聚集在教與學，并著重于三個主題：學科的主要內容、學習的原則以及教學程序。但在當前的督導體系當中，教學程序似乎占據了主導地位，以致常常忽視學科內容和學習原則。而這種忽視又會使對教學的領導變成空談。而教師督導的五種類型，恰恰可以彌補這些不足。這樣看來，教師督導不論是對教師自身的成長與發展，還是對學校教育效能的提高，都是至關重要的。

教師作為督導者角色，并不意味著在督導過程中不需要校長和督導者。學校管理者仍然承擔著重要的角色，特別是日常的非正式督導，以及對教師獨立承擔督導職責時給予領導和支持。在選擇督導方式時，督導者應當根據教師的喜好并在各個方面給予他們充分的尊重。但是有一點必須明確，最終確定某種督導選項是否適當的職責是在督導者，而不在教師自身。因此，對于教育督導要持一種全面的觀點，既不能僅僅把教師看成是督導的對象，更不能把教師排除在督導者角色之外。只有這樣，才能真正發揮教育督導對于教育的促進作用。

參考文獻

1Vito Perrone.Supporting Teacher Growth.Childhood Education， 1978，54(6).

2 Emil J H.Strategies for Change.Toronto:Ontario Institute for Studies in Education.Department of Educational Administration， 1968.

3Charles Keenan.Channels for Change，A Survey of Teachers inChicago Elementary Schools.Ph.D.dissertation.Urbana:University of Illinois，Department of Educational Administration， 1974.

4 Texas Education Agency.Learner-centered Schools for Texas:Vision of Texas Educators.State Adopted Proficiencies for Texas， 1994.

5 Allan A G.Differentiated Supervision，Alexandria，Va.:Association for Supervision and Curriculum Development，1984.

6 Sergiovanni T J.The Principalship:A Reflective Practice Perspective.3rd ed..Boston:Allyn Bacon，1995.

7 Florence B S，Handen L F，Margaret G M，et al..Developing a Curriculum for Modern Living.2d ed..New York:Teachers College，1957.

On Categories of Teacher Supervision and Choice

Wang Mingzhou1 Li Zhilin2

AbstractTeachers play a part on their own volition as the role of supervisor in the process of education supervision.There are five kinds of teacher supervision，such as clinical supervision，collegial supervision，self-directed supervision，inquiry-based supervision，and informal supervision.

Key wordsthe role of teacher supervisor，teacher supervision，category of supervision.