課堂問題行為產生的原因

學生在課堂中表現出來的問題行為可能是家庭問題行為或社會問題行為的延伸，也可能是受同伴團體的不良影響，也可能是不良的課堂教學環境或教師的教學失策導致的。總之，學生的問題行為是與其學習、生活環境、社會風氣等有關因素相互作用的結果，是各種問題的綜合反映，而不是由某種單一因素造成的。綜合起來，學生課堂問題行為的產生主要有三方面的原因：

教師的教育失策

學生的課堂問題行為的產生與教師的失策直接相關，甚至有些問題行為還可能是教師直接造成的，因而決不能把學生的問題行為完全看成是學生自己的問題。教師的失策主要表現為：

1.指導思想的錯誤

教師缺乏正確的指導思想，會直接影響教師的教育教學方式，從而引發學生的問題行為。如教師缺乏正確的教學理念，將升學率作為其指導方向，把分數作為唯一目標。教學上搞題海戰術，對學生進行超負荷灌輸，無休止地上課、補課、考試，學生成為分數的奴隸，學習成了無邊的“苦海”。這樣，學生就會產生厭倦情緒、逆反行為，甚至產生較嚴重的對抗性行為。而且，學生會因考試、課業負擔過重、同學之間的激烈競爭而產生巨大的壓力，這些壓力累積到一定程度，就容易導致學生出現問題行為，尤其容易產生內向性問題行為。另外，如果教師缺乏正確的教育觀，甚至對學習后進的學生采取厭惡、歧視的態度，就會傷害他們的自尊心、自信心，使他們產生消極自我概念，引發畏難情緒，由此誘發他們的問題行為，甚至會導致外向性對抗行為，直接干擾課堂活動的正常進行，影響教學質量。

2．管理的失范

教師在課堂中缺乏適當的管理，也是引發學生課堂問題行為的重要因素，主要表現在三個方面：

一是教師放棄管教的責任，采取不聞不問的立場，放任學生，或者是教師對學生缺乏熱愛和尊重，對學生態度生硬，急躁粗魯，或者用尖刻的語言譏諷、侮辱學生，謾罵學生，使課堂未能形成良好的課堂氣氛和教學環境，學生也因缺乏指正的機會而出現違反課堂規則的行為。

二是教師對學生的問題行為做出過敏反應，處處設防，動輒對學生大加訓斥，有的甚至不惜花費整堂課的時間進行冗長的訓斥，甚至濫用懲罰。這種失當的管理方法往往會激化矛盾，使個別學生的問題行為擴散開來，產生“病原體傳染”效應。還有些教師過于相信懲罰在解決問題行為方面的效力，常常不分青紅皂白地運用各種方式懲罰學生，使學生在課堂里感到冷酷與摩擦，從而產生行為失常。庫寧曾做過實驗，要求教師對實驗組兒童實施三種行為，即“明確”(教師讓兒童自己組織活動，每個人分工明確，對良好行為及時獎勵，對不良行為動員全體兒童討論，并給予改正的機會)、“堅決”(教師規定兒童做什么，兒童必須做什么，一旦出現越軌行為，教師表現出斷然的姿態)、“粗暴”(教師對兒童非常厲害，表現出憤怒的面孔和語言)，結果發現，最差的是“粗暴”的教師，他們實際上助長了其他學生的問題行為。因此，對學生的懲罰越厲害，后果也越嚴重。濫用懲罰，不僅無助于維持課堂秩序，而且還會大大降低教師的威信，甚至引起學生對教師的反感、怨恨或對立，誘發學生攻擊性問題行為，引起學生對教師的反感和對立情緒。

三是教師不能嚴于律己，主要表現為教學態度馬虎，不求上進，上課遲到早退，工作懶散，不注意自己的儀表風度，衣著不整，舉止不文雅，動作不規范等，學生或消極模仿，或從心底鄙視教師，教師威信低。事實證明，教師威信越低，越難控制或糾正學生的問題行為。最后，教師之間不能團結協作，不協調，不配合，對學生要求不一致，尤其是班主任與任課教師之間不協調，不合作或相互唱對臺戲，造成管理的松懈與混亂，促成了學生的問題行為。

3．教學的偏差

教師不認真備課或根本不備課；教學方法呆板，千篇一律，枯燥乏味，不善于激發學生的積極性；對學生缺乏了解，教學內容過難或過易，講課速度過快或過慢；表達能力較差，語言和要求含糊不清；教師缺乏活力，精神不振，懶懶散散等；教學要求不當，對學生要求過高或過低；教學組織不當，教學從一個活動跳躍到下一個活動時缺乏順利“過渡”的環節，使學生無法參與教學過程；講解不當，教師在學生面前講課時顯得無能、遲鈍、笨拙，而且在一段時間里只困死在一個問題上。這些教學上的偏差很容易導致教師在學生心目中的威信降低，學生有可能置功課于腦后而搗亂起來，引起課堂問題行為。研究表明，教師的威信是一個重要的因素，教師在學生心目中的威信越高，學生越不易產生問題行為。相反，威信越低，就越容易導致學生的問題行為，也越難控制或糾正學生的問題行為。據調查，有六種教師最容易失去其在學生心目中的威信，這六種教師分別為：

(1)業務水平低、教學方法差；

(2)對教學不負責任，懶懶散散；

(3)對學生的要求不一致，提出要求后也不檢查；

(4)向學生隨意許諾，但總不兌現；

(5)軟弱無能，缺乏魄力；

(6)缺乏自我批評精神，明知錯了也要強詞奪理。

由此可見，教師教學的偏差，是教師失去其在學生心目中的威信的關鍵因素之一，也是學生問題行為產生或擴展的重要因素。

學生的身心因素

課堂中大量的問題行為同學生的身心狀況直接相關，是由學生自身的因素引起的。即使同一年齡階段的學生，其問題行為也因其身心條件的差異而表現出不同的特征。

1.性別差異

學生的性別特征對問題行為會產生一定的影響，這在低年級中尤為明顯。相對于女孩而言，男孩精力旺盛，活動量大，又喜好探究，而他們的自我控制能力相對較低，集中注意的時間也更短，因而會更容易產生問題行為，特別是外向性問題行為。女孩易接受暗示，缺乏果斷，較少自行其是的能力，而且集中注意的時間相對較長，因而她們的問題行為，尤其是外向性問題行為，相對男孩而言要少一些。美國心理學家曾將男女的性別差異與紀律問題作了比較研究，結果表明，男孩在紀律問題上要比女孩“勇敢”得多，違反紀律的現象或次數也更多。還有人用實驗證實了上述的結論。但是否由此可以得出結論，女孩在問題行為方面絕對少于男孩呢?心理學家克里布斯(Krebs，R)曾做過實驗，結果發現，女孩在誠實方面不如男孩，女孩在考試時作弊的現象大大超過男孩。可見，女孩在某些方面優于男孩，但男孩在內向性問題行為方面較女孩少，這是由于性別差異決定的。

2．生理障礙

學生生理上的障礙使學生容易產生問題行為。如學生視、聽、說等方面的障礙，會削弱學生學習能力和動力，妨礙學習活動的正常進行，學生在課堂上常常出現不敏感、不專心、退縮、低沉，甚至煩躁不安、自行其是等問題行為；學生發育期的緊張、疲勞、營養不良等也會引起學生在課堂上精神不振、擔心害怕、神志恍惚，進而產生問題行為。此外，神經發展遲緩或神經功能障礙也會造成學生的“多動癥”，心理學把這種現象稱為MBD，即腦功能輕微失調。這種現象容易導致學生注意渙散、活動過度、沖動任性，從而在課堂上難以控制自己的行為，出現活動過多、情緒不穩、大聲怪叫、注意力不集中等多種問題行為。

3．心理缺失

心理缺失也是構成學生問題行為的重要原因，它主要反映在焦慮、挫折和個性等方面。焦慮是一種恐懼和不安的情緒體驗。學生課堂上的焦慮通常是由于過多的壓力和不和諧的人際關系而導致得不到他人的尊重以及自尊心受到威脅而引起的。由于焦慮，學生往往會出現灰心喪氣、顧慮重重、徘徊不定等退縮性問題行為，也會出現厭煩、煩躁不安、無理發怒等逆反性問題行為。挫折是目標或期望受阻而又無法克服時產生的一種緊張狀態和情緒反應。挫折會引起學生的情緒波動，如焦慮不安或者不滿、冷漠、敵視等心理，使他們失去興趣，將注意力轉向非正常活動上，導致說謊、欺騙、公開頂撞、故意發泄等攻擊性行為以及壓抑、退縮、逃避等行為反應。而且，挫折后的情緒反應，在一定條件下會直接轉化為課堂問題行為。研究表明，學生個性方面的問題也會導致學生在課堂上的問題行為。如性格過于內向的學生，往往容易產生抑制性退縮行為，而性格過于外向的學生，往往容易產生攻擊性逆反行為。另外，研究發現，一些自尊感較強但因為成績較差或其他原因得不到集體和教師承認的學生，往往故意在課堂上制造一些麻煩以引起教師和同學的注意，影響教學活動的順利進行。

環境的因素

課堂問題行為的產生，除了取決于教師和學生方面的因素外，還與環境影響有關。心理學家勒溫關于行為的研究表明，行為是人與環境的函數，這一研究結果揭示了人的行為與環境之間的內在聯系。環境影響主要包括家庭、大眾媒體、課堂內部環境等方面的影響：

1.家庭因素

許多心理學家關于離異家庭子女的行為研究表明，單親家庭對孩子的行為會產生消極影響，這些孩子在行為上常表現為自制力差、極易沖動，遷怒于人，容易產生對抗性逆反行為。有研究表明，父母不和、經常打鬧的家庭的孩子，在課堂上也經常會表現出孤僻退縮、煩躁不安，甚至挑釁滋事。另外，家長的教育方式也會影響學生課堂上的行為。有的家長嬌慣溺愛、縱容放任，對子女百依百順，使學生容易以自我為中心，甚至玩世不恭、放蕩不羈；有的家長粗暴嚴厲，動輒打罵，這種方式容易使其子女弄虛作假、消極對抗或冷漠孤僻、情緒異常。所有這些都會對其子女在課堂上產生問題行為起到促成作用。

2.大眾媒體

在當今信息時代里，社會各種信息通過多種媒體大量涌入學校，學生的知識總量中，有一半左右是通過學校以外的大眾媒體獲得的。大眾媒體傳播的信息并非都是積極的、正向的，也有很多諸如暴力、色情、兇殺、追求感官刺激等庸俗的、商業性的、低級趣味的內容。學生受這些內容的影響，耳濡目染、潛移默化，甚至盲目模仿和具體嘗試其中的動作與行為，這些行為也常延伸到課堂中。據帕克(Parke，A.)等人的研究，在其他生活條件相似的情況下，觀看暴力電影的學生比其他學生有更多的攻擊性行為出現。

彼得森(Perterson，K.)等人對7~11歲學生的調查顯示，常看暴力電視節目的學生具有更多的恐懼感，消極的媒體內容還會導致學生產生性格障礙，所有這些都會導致學生在課堂上出現問題行為。

3．課堂內部環境

課堂內部環境，諸如課堂內的溫度、色彩、課堂座位的編排方式等物理環境，以及課堂氣氛等的心理環境都會對學生的課堂行為產生十分明顯的影響。課堂中溫度適宜、色彩明亮、氣氛融洽，學生就可能產生一種愉悅的感受和積極的情緒，從而減少問題行為。

相反，如果課堂環境惡劣，氣氛緊張，學生就可能會感受到昏昏沉沉、懶懶散散的消極情緒，從而增加問題行為產生的可能性。而且，課堂中的色彩、溫度、氣氛等如果趨于定勢，學生的問題行為就會形成習慣，成為無意識行為。此外，課堂座位的編排方式也與學生的問題行為有關。早在20世紀30年代，沃勒(W．Wsller)就做過研究，結果表明，坐在前排座位的學生大多在學習上過分依賴教師，其中也可能有一部分是學習熱情較高的，但坐在后排座位的學生，通常有搗亂和不聽講等問題行為。英國教育理論家曾對座位的排列方式做過觀察實驗，結果顯示，“秧田式”排列時，學生學習努力的程度是“圓桌式”的2倍，而壞習慣(如心不在焉等)的出現頻率，則“圓桌式”是“秧田式”的3倍。由此可見，學生座位的編排方式對學生問題行為具有一定的影響。