信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展中的知識(shí)困頓

【摘要】教師知識(shí)研究對(duì)教師專業(yè)發(fā)展有著重要影響。本文從分析信息技術(shù)教師的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)入手，通過(guò)揭示信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展中存在的知識(shí)缺失和認(rèn)知誤區(qū)，提出完善信息技術(shù)教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的初步設(shè)想，以期促進(jìn)有關(guān)信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展的理論與實(shí)踐探索。

【關(guān)鍵詞】專業(yè)知識(shí)，專業(yè)發(fā)展，信息技術(shù)教師

【中圖分類號(hào)】G451.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B【論文編號(hào)】1009—8097（2006）01—0073—04

教師知道什么以及如何在教學(xué)中表達(dá)其所知對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)是至關(guān)重要的，因此，在教師專業(yè)化研究中，探討教師的知識(shí)一直是個(gè)重要課題。信息技術(shù)教師的專業(yè)發(fā)展也是以其專業(yè)知識(shí)的相對(duì)成熟完善為基礎(chǔ)和標(biāo)志的。然而，什么是信息技術(shù)教師的專業(yè)知識(shí)、它們?nèi)绾螛?gòu)成、有何特征、怎樣獲得等問(wèn)題在中小學(xué)信息技術(shù)教師的專業(yè)發(fā)展中，一直存在著認(rèn)識(shí)上的困惑和實(shí)踐中的迷惘，這不利于信息技術(shù)教師個(gè)人的專業(yè)成長(zhǎng)，也有礙于中小學(xué)信息技術(shù)教育水平的整體提高。本文通過(guò)解析目前中小學(xué)信息技術(shù)教師在專業(yè)知識(shí)方面的“應(yīng)然”和“實(shí)然”情況，意在初步澄清信息技術(shù)教師的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，使信息技術(shù)教師的專業(yè)發(fā)展擁有更為堅(jiān)實(shí)的理智基礎(chǔ)。

一、信息技術(shù)教師專業(yè)知識(shí)的實(shí)踐性缺失

在中小學(xué)，信息技術(shù)教師主要承擔(dān)信息技術(shù)課程的教學(xué)任務(wù)，同時(shí)還經(jīng)常參與到學(xué)校信息技術(shù)與各學(xué)科教學(xué)的整合研究、學(xué)校信息化環(huán)境的建設(shè)等工作中去，這需要信息技術(shù)教師有相當(dāng)完備的知識(shí)結(jié)構(gòu)。但在實(shí)踐中，不少信息技術(shù)教師經(jīng)常會(huì)痛感自身知識(shí)的缺失，無(wú)以應(yīng)對(duì)復(fù)雜的教育，因?yàn)閱螒{信息技術(shù)知識(shí)是不能解決所有問(wèn)題的。然而，什么是信息技術(shù)教師應(yīng)有的專業(yè)知識(shí)？大多數(shù)人對(duì)這個(gè)問(wèn)題并沒(méi)有深究，這樣既不能解決實(shí)踐中的困擾，也勢(shì)必削弱信息技術(shù)教師的專業(yè)發(fā)展。我們可以從已有的有關(guān)教師專業(yè)知識(shí)的研究中獲得啟發(fā)。

在關(guān)于教師專業(yè)知識(shí)的研究中，較具影響的當(dāng)推舒爾曼所建構(gòu)的教師專業(yè)知識(shí)的分析框架。舒爾曼認(rèn)為教師必備的知識(shí)至少應(yīng)該包括七個(gè)方面：（1）學(xué)科內(nèi)容知識(shí)；（2）一般教學(xué)法知識(shí)；（3）課程知識(shí)；（4）學(xué)科教學(xué)法知識(shí)；（5）有關(guān)學(xué)生及其特性的知識(shí)；（6）有關(guān)教育脈絡(luò)的知識(shí)；（7）有關(guān)教育的目的目標(biāo)、價(jià)值、哲學(xué)與歷史淵源的知識(shí)。^[1]我國(guó)學(xué)者一般認(rèn)為，教師的專業(yè)知識(shí)包括：（1）普通文化知識(shí)；（2）所教學(xué)科知識(shí)；（3）教育學(xué)科知識(shí)。這兩種分析框架各有特點(diǎn)，后者簡(jiǎn)潔、概括，前者最有價(jià)值的是舒爾曼提出的“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”概念。

結(jié)合以上兩種分析，并從實(shí)踐的角度，我們認(rèn)為中小學(xué)教師的專業(yè)知識(shí)應(yīng)包括以下四方面：（1）所教學(xué)科知識(shí)（content knowledge）：教師應(yīng)精通所教學(xué)科，對(duì)學(xué)科知識(shí)有深入透徹的了解，“資之深，則取之左右逢其源”；（2）一般教學(xué)知識(shí)（pedagogical knowledge）：掌握有關(guān)學(xué)生、課程、教育目標(biāo)、教育方法等方面的知識(shí)，它是教學(xué)工作的基礎(chǔ)，現(xiàn)有的教育科學(xué)可提供相當(dāng)完整的知識(shí)體系；（3）學(xué)科教學(xué)知識(shí)（pedagogical content knowledge，簡(jiǎn)稱PCK）：學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教育專業(yè)知識(shí)的混合物，是教師個(gè)體在實(shí)際的教育情境中，通過(guò)整合、轉(zhuǎn)化所教學(xué)科知識(shí)和一般教學(xué)知識(shí)，從而自主建構(gòu)起來(lái)的一種獨(dú)特知識(shí)體系，它是一種使得教師與學(xué)科專家、教育學(xué)者有所區(qū)別的專門(mén)知識(shí)；^[2]（4）其他學(xué)科知識(shí)：教師除了精通所教學(xué)科的知識(shí)外，應(yīng)有廣博的其它學(xué)科知識(shí)的儲(chǔ)備，才能滿足學(xué)生多方面的興趣和需要，同時(shí)幫助自己更好地理解所教學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)科知識(shí)和學(xué)習(xí)建構(gòu)學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

有了上述分析框架，我們才能更好地理解中小學(xué)信息技術(shù)教師的專業(yè)知識(shí)在實(shí)踐中的缺失真相。

（一）學(xué)科知識(shí)方面

目前，中小學(xué)信息技術(shù)教師主要有兩類學(xué)科背景：一部分教師是經(jīng)過(guò)師范院校計(jì)算機(jī)專業(yè)專門(mén)培養(yǎng)的，從學(xué)科的角度來(lái)看，這部分教師的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)比較系統(tǒng)全面，基本技能比較扎實(shí)熟練；另一部分教師是從別的學(xué)科轉(zhuǎn)行而來(lái)的，比較多的是來(lái)源于數(shù)學(xué)、物理學(xué)科，他們的信息技術(shù)知識(shí)主要靠自學(xué)或進(jìn)修，不系統(tǒng)，但比較實(shí)用。

不管原來(lái)的知識(shí)背景如何，一旦成為信息技術(shù)教師，他們都面臨共同的問(wèn)題，即信息技術(shù)學(xué)科知識(shí)的日新月異，再?zèng)]有其它哪門(mén)學(xué)科有這么快的知識(shí)更新速度，特別是上世紀(jì)九十年代以來(lái)，先學(xué)知識(shí)的淘汰率特別高，很多教師都只能新學(xué)新教，像多媒體采集與加工、動(dòng)態(tài)網(wǎng)頁(yè)制作、校園網(wǎng)建設(shè)等，新知識(shí)層出不窮，教師有時(shí)難免疲于應(yīng)付。

由于信息技術(shù)學(xué)科的這種特點(diǎn)，中小學(xué)信息技術(shù)教育的課程標(biāo)準(zhǔn)也一時(shí)難以確定，課程內(nèi)容經(jīng)常處于變動(dòng)中，牽制了教師的大量精力去適應(yīng)這種變動(dòng)，而對(duì)知識(shí)本身難以進(jìn)行深入的學(xué)習(xí)和研究。

（二）一般教學(xué)知識(shí)方面

事實(shí)上，一位好的老師不但需要具備充分的學(xué)科知識(shí)，也需要具備有關(guān)學(xué)生、教學(xué)、課程等相關(guān)的教學(xué)知識(shí)。但是，一般信息技術(shù)教師只是職前在師范院校里學(xué)過(guò)一點(diǎn)教育學(xué)、心理學(xué)的公共課，工作以后很少再主動(dòng)接觸這方面的知識(shí)，即使在信息技術(shù)繼續(xù)教育課程中，教育學(xué)的知識(shí)也往往不見(jiàn)蹤影。

正是信息技術(shù)教師教育的不足，使得多數(shù)信息技術(shù)教師在不具備足夠的教育理論與實(shí)踐準(zhǔn)備的情況下走上了工作崗位，由此帶來(lái)的教學(xué)上的不適應(yīng)、不勝任在新教師身上往往持續(xù)很長(zhǎng)一段時(shí)間，比如對(duì)教學(xué)對(duì)象缺乏準(zhǔn)確地分析和了解、教學(xué)設(shè)計(jì)能力薄弱、教學(xué)策略單一、對(duì)課程目標(biāo)的理解膚淺，等等；而且隨著時(shí)間的推移，教師即使已積累起相當(dāng)?shù)慕虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)，他們?nèi)匀蝗狈?duì)教育實(shí)踐中的觀念、行為進(jìn)行深刻反思的能力，同時(shí)被遏制的還有教學(xué)的創(chuàng)造性。

（三）學(xué)科教學(xué)知識(shí)方面

舒爾曼認(rèn)為，教師需要一種在真實(shí)教學(xué)中使用的、有別于純粹的學(xué)科知識(shí)和一般教學(xué)知識(shí)的知識(shí)，這就是學(xué)科教學(xué)知識(shí)。它是學(xué)科教學(xué)內(nèi)容與教育學(xué)的混合物，是教師這一職業(yè)特有的知識(shí)形式，是教師專業(yè)發(fā)展的核心。據(jù)此，信息技術(shù)教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)就是教師在面對(duì)信息技術(shù)學(xué)科主題或問(wèn)題時(shí)，能針對(duì)學(xué)生的不同興趣與能力，將信息技術(shù)知識(shí)組織、調(diào)整與呈現(xiàn)，以進(jìn)行有效教學(xué)的知識(shí)。

然而，信息技術(shù)教師職前最缺乏的可能就是學(xué)科教學(xué)知識(shí)：信息技術(shù)課怎么上？與計(jì)算機(jī)課的性質(zhì)有何不同？教學(xué)目標(biāo)如何確定？教學(xué)內(nèi)容如何組織？選擇什么教學(xué)方法？學(xué)生的前概念和錯(cuò)誤概念是什么？學(xué)生如何評(píng)價(jià)？諸如此類。

目前關(guān)于信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)知識(shí)方面的研究還剛剛起步，成果很少，即使已出版了《中小學(xué)信息技術(shù)教學(xué)法》這類的教材，但真正在師范學(xué)過(guò)這門(mén)課的信息技術(shù)教師極少，更不用說(shuō)有很多中小學(xué)信息技術(shù)教師是其他學(xué)科轉(zhuǎn)任或兼任的教師，他們?cè)诼毲皬臎](méi)有接觸這方面的知識(shí)。但問(wèn)題的關(guān)鍵不在這兒，學(xué)科教學(xué)知識(shí)本質(zhì)上是教師建構(gòu)的產(chǎn)物，也就是說(shuō)，它更多需要教師自主探索，但很多信息技術(shù)教師根本沒(méi)有這方面的意識(shí)，甚至沒(méi)有意識(shí)到自身這方面知識(shí)的缺失，他們只要能應(yīng)付基本的教學(xué)就滿足了，比起鉆研信息技術(shù)新知識(shí)來(lái)說(shuō)，他們鉆研信息技術(shù)教學(xué)的動(dòng)力明顯不足。

（四）其它學(xué)科知識(shí)方面

一般來(lái)說(shuō)，教師應(yīng)有廣博的知識(shí)才能在教學(xué)中游刃有余，尤其對(duì)中小學(xué)信息技術(shù)教師來(lái)說(shuō)，信息技術(shù)教學(xué)往往需要與文史知識(shí)、科學(xué)知識(shí)、美術(shù)知識(shí)、音樂(lè)知識(shí)等其他學(xué)科知識(shí)相配合，才能取得良好的教學(xué)效果。而且，中小學(xué)信息技術(shù)教師的任務(wù)不單單是上好一門(mén)信息技術(shù)課，還要與其他學(xué)科教師合作，共同為學(xué)生擁有現(xiàn)代的學(xué)習(xí)環(huán)境和掌握先進(jìn)的學(xué)習(xí)方式創(chuàng)造條件，這些都需要信息技術(shù)教師不滿足于本專業(yè)的學(xué)習(xí)，而要多方面涉獵，努力開(kāi)拓自己的知識(shí)疆域。

然而對(duì)大多數(shù)信息技術(shù)教師而言，信息技術(shù)知識(shí)本身太有吸引力了，更新速度太快了，他們根本無(wú)暇他顧；即使在工作中已感到知識(shí)面的狹窄，比如在幫其他學(xué)科教師做課件、建立網(wǎng)站或設(shè)計(jì)網(wǎng)頁(yè)時(shí)，但由于個(gè)人時(shí)間、精力有限，一般都疏于在普通文化知識(shí)方面充電。

二、信息技術(shù)教師在專業(yè)知識(shí)上的觀念誤區(qū)

造成信息技術(shù)教師知識(shí)缺失的原因有外部、客觀方面的，比如上面提到的信息技術(shù)學(xué)科發(fā)展的特點(diǎn)、師范信息技術(shù)教育課程存在的問(wèn)題等；還有很重要的一方面，就是信息技術(shù)教師自身對(duì)專業(yè)知識(shí)有一些不正確的觀念，必須予以批判。

認(rèn)真分析起來(lái)，誤解的產(chǎn)生可能源于信息技術(shù)教師一般對(duì)構(gòu)成教師專業(yè)知識(shí)不同部分的知識(shí)的特征不熟悉、不了解。根據(jù)20世紀(jì)70年代認(rèn)知心理學(xué)的研究，教師的教學(xué)活動(dòng)是一種認(rèn)知活動(dòng)；教師知識(shí)作為教師認(rèn)知活動(dòng)的一個(gè)基礎(chǔ)，從其功能出發(fā)可以分為三個(gè)方面的結(jié)構(gòu)內(nèi)容：本體性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)，這三個(gè)方面共同構(gòu)成教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)。^[3]這是對(duì)教師知識(shí)研究的另外一種有代表性的研究成果，它也許能幫助我們走出誤區(qū)。

第一種誤區(qū)：技術(shù)可以包打天下。

本體性知識(shí)是指教師所任課程的學(xué)科知識(shí)，信息技術(shù)知識(shí)就是信息技術(shù)教師的本體性知識(shí)。本體性知識(shí)是教師教學(xué)專業(yè)活動(dòng)的基礎(chǔ)，但不是全部。

目前中小學(xué)的信息技術(shù)教師大多于上個(gè)世紀(jì)九十年代之后走上工作崗位，正逢世界信息技術(shù)突飛猛進(jìn)的時(shí)代，當(dāng)時(shí)在大多數(shù)人眼里，信息技術(shù)十分神秘，學(xué)生崇拜技術(shù)，周?chē)嗣孕偶夹g(shù)，客觀上強(qiáng)化了信息技術(shù)教師對(duì)技術(shù)的崇尚，一時(shí)間教師中技術(shù)至上主義彌漫，以為只要掌握了最新的信息技術(shù)知識(shí)就可擁有教學(xué)中的無(wú)上權(quán)威，便能自動(dòng)成為一位好老師。

這種觀念的結(jié)果是把信息技術(shù)課上成了計(jì)算機(jī)技能課，灌輸給學(xué)生一堆死的技術(shù)知識(shí)，卻不考慮學(xué)生的需要與反應(yīng)，也很少顧及信息技術(shù)與其他學(xué)科知識(shí)的整合，導(dǎo)致信息技術(shù)在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式改進(jìn)上的作用不明顯，與全面培養(yǎng)學(xué)生信息素養(yǎng)的課程目標(biāo)也相去甚遠(yuǎn)。而且隨著時(shí)間的推移，社會(huì)上信息技術(shù)的運(yùn)用逐漸普及，教師原來(lái)的學(xué)科知識(shí)優(yōu)勢(shì)在學(xué)生面前迅速消減，知識(shí)權(quán)威的地位開(kāi)始下降。我們不得不反思，技術(shù)可以代替一切嗎？學(xué)科知識(shí)就是教師專業(yè)的全部嗎？回答是否定的，沒(méi)有全面專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)的教師，很難駕馭教學(xué)，很難讓學(xué)生信服，而一個(gè)不能駕馭課堂的教師，再有技術(shù)，也不是一個(gè)好老師，因?yàn)閷W(xué)生需要的不是學(xué)科專家，而是懂學(xué)生、愛(ài)學(xué)生、幫學(xué)生的教師。

第二種誤區(qū)：教育理論無(wú)用。

條件性知識(shí)是指教師所具有的一般教學(xué)知識(shí)，或稱教育理論知識(shí)，它是關(guān)于教師在什么時(shí)候，為什么和在什么條件下才能更好地運(yùn)用已有知識(shí)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的一種知識(shí)類型。條件性知識(shí)不一定明顯直接作用于教學(xué)，但能促進(jìn)教學(xué)，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

然而有很多信息技術(shù)教師內(nèi)心并沒(méi)有把教育理論知識(shí)當(dāng)作專業(yè)必備，他們認(rèn)為專門(mén)學(xué)習(xí)有關(guān)教育學(xué)理論、課程理論、教學(xué)設(shè)計(jì)理論是浪費(fèi)時(shí)間，這是偏見(jiàn)。杜威說(shuō)：“為什么教師要熟悉心理學(xué)、教育史和各科教學(xué)法？這主要有兩個(gè)原因。一種理由是，他能憑借這類知識(shí)觀察學(xué)生的反應(yīng)，迅速而準(zhǔn)確地解釋學(xué)生的言行，否則，學(xué)生的反應(yīng)，可能察覺(jué)不出來(lái)；另一個(gè)理由是，這些知識(shí)是別人用過(guò)而又有成效的方法，在需要的時(shí)候，他就能夠憑借這些知識(shí)給兒童以適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。”^[4]

教師不經(jīng)過(guò)教育專業(yè)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，就不可能在專業(yè)發(fā)展中走得更遠(yuǎn)。喬治#8226;奈勒說(shuō)過(guò)，“那些不應(yīng)用哲學(xué)去思考問(wèn)題的教育工作者必然是膚淺的。一個(gè)膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的工作者……但是好也好得有限，而壞則每況愈下。”

第三種誤區(qū)：學(xué)者傳授學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

從學(xué)科教學(xué)知識(shí)的視角看，教師專業(yè)化的核心問(wèn)題就是發(fā)展他們的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。然而由于一般信息技術(shù)教師對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的特征所知甚少，從而產(chǎn)生了依賴學(xué)者先發(fā)現(xiàn)、再傳授這方面知識(shí)的惰性。

其實(shí)，學(xué)科教學(xué)知識(shí)是一種實(shí)踐性知識(shí)，是從教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生的指導(dǎo)具體操作的知識(shí)。實(shí)踐性知識(shí)的情境性、直接性、感性、經(jīng)驗(yàn)性、個(gè)人性決定了能夠生產(chǎn)出學(xué)科教學(xué)知識(shí)的主要不是學(xué)者，而是工作在實(shí)踐第一線的教師。教師通過(guò)經(jīng)常的教學(xué)反思或合作開(kāi)展課堂研究，逐步積累起豐富的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，這成為他們職業(yè)專業(yè)性的關(guān)鍵特征。另外，實(shí)踐性知識(shí)具有緘默的特點(diǎn)，包含著大量難以意會(huì)、難以言傳的隱性知識(shí)，因此學(xué)科教學(xué)知識(shí)并沒(méi)有一個(gè)最佳方式可直接教授給教師，學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師在與真實(shí)的教學(xué)情境的相互作用中由教師自主建構(gòu)的。

因此，信息技術(shù)教師要積極主動(dòng)地研究教學(xué)，注重把自身實(shí)踐體驗(yàn)中的隱性知識(shí)顯性化，自覺(jué)提煉、積累、拓展具有積極意義的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)教師的自主發(fā)展，提高在各種不同教育情境中的教育教學(xué)效能。

三、完善信息技術(shù)教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的建議

（一）開(kāi)展全程規(guī)劃，構(gòu)筑信息技術(shù)教師專業(yè)知識(shí)發(fā)展的外部環(huán)境

1、教師教育一體化

教師教育的一體化是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求，信息技術(shù)教師的專業(yè)知識(shí)發(fā)展應(yīng)是貫穿于職前培養(yǎng)、入職教育和職后進(jìn)修全過(guò)程的。根據(jù)信息技術(shù)教師專業(yè)知識(shí)構(gòu)成的不同特點(diǎn)，職前階段應(yīng)側(cè)重學(xué)科知識(shí)與普通文化知識(shí)的學(xué)習(xí)，在知識(shí)的“深”與“博”上下工夫；入職階段應(yīng)側(cè)重學(xué)科知識(shí)與一般教學(xué)知識(shí)的整合，提供機(jī)會(huì)幫助新教師學(xué)會(huì)重組學(xué)科知識(shí)使其具有教學(xué)性；職后階段應(yīng)側(cè)重學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究，通過(guò)反省與行動(dòng)研究，促進(jìn)教師個(gè)體持續(xù)的專業(yè)成長(zhǎng)。只有一體化的教師教育才能為信息技術(shù)教師的專業(yè)發(fā)展提供制度保障和學(xué)習(xí)條件。

2、教師教育體系開(kāi)放

一體化的教師教育要求打破單一的教師培養(yǎng)體系，使獨(dú)立設(shè)置的師范院校與綜合性大學(xué)在專業(yè)教育方面并軌，而在職業(yè)教育方面分離。也就是說(shuō)，今后信息技術(shù)教師培養(yǎng)的理想做法是先通過(guò)四年扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)訓(xùn)練和普通文化知識(shí)熏陶，再選擇進(jìn)入教育學(xué)院進(jìn)行一到兩年的教育專業(yè)知識(shí)訓(xùn)練和實(shí)踐鍛煉，職后繼續(xù)教育還可選擇定期到教育學(xué)院進(jìn)行高一級(jí)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)培訓(xùn)。這樣，信息技術(shù)教師的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)才有可能完善，研究型的信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)專家才有可能涌現(xiàn)。

3、教師教育課程改革

教師專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)的培養(yǎng)需要相應(yīng)的課程體系的支持，由于長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)信息技術(shù)教師教育的目標(biāo)偏重于培養(yǎng)學(xué)科專家型的教師，課程體系呈現(xiàn)單一學(xué)科縱深發(fā)展型，沒(méi)有體現(xiàn)出教學(xué)工作的專業(yè)特點(diǎn)，必須進(jìn)行結(jié)構(gòu)性調(diào)整。比如在不降低信息技術(shù)專業(yè)課程水平的同時(shí)，增加教育專業(yè)課程的設(shè)置；整合課程內(nèi)容，增加綜合課程的門(mén)類，適應(yīng)知識(shí)發(fā)展的趨勢(shì)，在考慮課程的完整性和系統(tǒng)性的同時(shí)，增加小型化、專題化、即時(shí)性的課程內(nèi)容，保證知識(shí)信息的強(qiáng)度、濃度和時(shí)效性；強(qiáng)化教育實(shí)踐課程，合理安排教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)的時(shí)間，為未來(lái)信息技術(shù)教師提供真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐情境。

4、教師培訓(xùn)模式探索

由于信息技術(shù)學(xué)科的特殊性，必須重視信息技術(shù)教師職后的培訓(xùn)工作。培訓(xùn)模式可以靈活多樣，可以是“課程本位”的——以教師進(jìn)修高一級(jí)學(xué)位為目的的培訓(xùn)，可以是“學(xué)校本位”的——教師任職學(xué)校自主組織培訓(xùn)活動(dòng)，可以是以大學(xué)——中小學(xué)合作伙伴關(guān)系為基礎(chǔ)的培訓(xùn)模式，也可以是網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)模式。培訓(xùn)中應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，大力倡導(dǎo)參與式、建構(gòu)式、案例式等教學(xué)方法，以切實(shí)提高信息技術(shù)教師的教學(xué)專業(yè)水平、促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展為目的。

（二）發(fā)揮主觀能動(dòng)，重視信息技術(shù)教師專業(yè)知識(shí)發(fā)展的內(nèi)在因素

1、自主建構(gòu)

信息技術(shù)教師的專業(yè)發(fā)展離不了教師個(gè)體對(duì)知識(shí)的自主建構(gòu)。教師先是通過(guò)對(duì)學(xué)科知識(shí)和一般教學(xué)知識(shí)的儲(chǔ)備，在此基礎(chǔ)上，結(jié)合特定情境，才能將學(xué)科知識(shí)與一般教學(xué)知識(shí)進(jìn)行整合，從而形成一種更有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)——學(xué)科教學(xué)知識(shí)。教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)不是隨著專業(yè)學(xué)科知識(shí)和一般教學(xué)知識(shí)的獲得而自然獲得的，其形成是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、生成的、建構(gòu)的過(guò)程，帶有明顯的個(gè)體性、情境性和建構(gòu)性，需要教師個(gè)人在實(shí)踐中不斷進(jìn)行探究，將諸方面的知識(shí)綜合、創(chuàng)新。

2、建立學(xué)習(xí)共同體

教師的專業(yè)發(fā)展需要對(duì)話、合作，然而長(zhǎng)期以來(lái)，信息技術(shù)教師之間孤立主義比較盛行，很多人埋首于個(gè)人的信息技術(shù)學(xué)習(xí)，缺少主動(dòng)地在信息技術(shù)教學(xué)方面的探討，這不利于信息技術(shù)教師個(gè)體與群體的專業(yè)發(fā)展。在學(xué)校情境中，可以建立多種學(xué)習(xí)共同體，比如青年教師與資深教師之間、同一教研組教師之間、不同學(xué)科教師之間，各種學(xué)習(xí)共同體成員之間的合作、對(duì)話與互動(dòng)，是促進(jìn)教師個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)增長(zhǎng)的重要形式，是形成教師學(xué)科教學(xué)專業(yè)知識(shí)的重要途徑。

3、參與行動(dòng)研究

行動(dòng)研究是為提高對(duì)自己所從事的教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)，為加深對(duì)實(shí)踐活動(dòng)及其領(lǐng)域的背景的理解所進(jìn)行的反省研究，行動(dòng)研究是促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要方式。信息技術(shù)教師可以通過(guò)不間斷地對(duì)自己教學(xué)行為的直接或間接的觀察與反思，通過(guò)與專業(yè)研究人員或其他合作者的交流，從更加寬廣的信息文化的視野來(lái)審視自己，不斷加深對(duì)自己和自己實(shí)踐的理解，并在這種理解的基礎(chǔ)上提高自己的專業(yè)水平。

自從計(jì)算機(jī)問(wèn)世以來(lái)，人們常有電腦能否取代教師的疑問(wèn)，但實(shí)際情況是，我們比任何時(shí)候都需要好的老師。我們需要越來(lái)越多的對(duì)技術(shù)有悟性的和掌握人的認(rèn)知規(guī)律的好老師，需要更好的教師來(lái)理解和介紹技術(shù)在社會(huì)中的作用（其力量和局限）。對(duì)好老師的需求不但不會(huì)減少，而且還會(huì)更加迫切。因此，信息技術(shù)教師的專業(yè)發(fā)展任重而道遠(yuǎn)。本文只對(duì)如何完善信息技術(shù)教師的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了探討，不當(dāng)之處，望專家、同行斧正。

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