走出教學(xué)設(shè)計(jì)的兩個(gè)誤區(qū)

在評價(jià)一堂語文課教得如何成功時(shí)，經(jīng)常有這樣的贊語：教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)明確；教學(xué)過程環(huán)環(huán)相扣。前不久在我校舉行了全市高中語文教師教學(xué)競賽，評委們對教學(xué)評價(jià)的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)中也有這兩條。似乎一堂好課必須確定好一個(gè)預(yù)設(shè)目標(biāo)，然后教師不惜一切都要和學(xué)生一起實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)；實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，都要環(huán)環(huán)相扣，每一個(gè)步驟都要精雕細(xì)刻。否則，就不能視為好課。

“目標(biāo)設(shè)計(jì)明確”，“教學(xué)環(huán)環(huán)相扣”果真是課堂教學(xué)成功的體現(xiàn)嗎?

首先我們來看看“目標(biāo)明確”。新課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)必須突出學(xué)生的主體地位，更多地表現(xiàn)在將學(xué)習(xí)的多樣化與學(xué)生的個(gè)性化相結(jié)合，尊重學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)選擇，為學(xué)生個(gè)性化的表現(xiàn)與個(gè)性形成營造空間。可以這樣說，過去教學(xué)大綱中的教學(xué)目標(biāo)是寫給教師看的，告訴教師應(yīng)該做什么，做到什么程度，達(dá)到什么標(biāo)準(zhǔn)；而現(xiàn)在的教學(xué)目標(biāo)是寫給學(xué)生看的，告訴并引導(dǎo)學(xué)生做什么，怎樣做。在這種前提之下，教學(xué)過程是動(dòng)態(tài)的，教學(xué)目標(biāo)不完全是預(yù)設(shè)的，是適時(shí)而變的。因此，當(dāng)我們的課程總目標(biāo)強(qiáng)調(diào)積累與整合、感受與鑒賞、思考與領(lǐng)悟、應(yīng)用與拓展、發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新的學(xué)習(xí)過程的時(shí)候，我們應(yīng)當(dāng)?shù)A(yù)設(shè)性目標(biāo)設(shè)計(jì)，強(qiáng)化行為性目標(biāo)和生成性目標(biāo)，這樣教學(xué)目標(biāo)體現(xiàn)得不是“明確”，反而有點(diǎn)“朦朧”，只能在教師與學(xué)生產(chǎn)生的有意義對話中才能體現(xiàn)出來。

其次讓我們來看看“環(huán)環(huán)相扣”。“環(huán)環(huán)相扣”就是教學(xué)過程中教師的操作一環(huán)套一環(huán)。強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)要慎重，要科學(xué)，要嚴(yán)謹(jǐn)是應(yīng)該的，但要求環(huán)環(huán)相扣，則大可不必。教師如果要做到“環(huán)環(huán)相扣”，則必然會忽視大部分學(xué)生的存在，違背因材施教的基本原則。因?yàn)槊恳粋€(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)習(xí)進(jìn)度都是不相同的，能跟著教師一環(huán)一環(huán)地轉(zhuǎn)的學(xué)生必定不多。最后的結(jié)果只是學(xué)生手忙腳亂的被動(dòng)地接受，整個(gè)學(xué)習(xí)過程也只是窮于應(yīng)付。如果剝奪了學(xué)生的自主感受、鑒賞和思考、領(lǐng)悟的權(quán)利，還何從談起發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新?而“環(huán)環(huán)相扣”的教學(xué)為什么大行其道，其根本原因，一方面在于方便教師在講課中操作，避免在教學(xué)中出現(xiàn)所謂的“失控”的局面；另一方面在于迎合聽評課的領(lǐng)導(dǎo)和專家喜好，把每一個(gè)細(xì)節(jié)都設(shè)計(jì)具體、周密，講起來頭頭是道，甚至天衣無縫，具有較強(qiáng)的觀賞性。

由此可見，如果一味地強(qiáng)調(diào)“目標(biāo)明確”和“環(huán)環(huán)相扣”，而且每一節(jié)都是如此，那么它們必然會成為兩條束縛學(xué)生思維、捆綁學(xué)生手腳的繩索。而且有了這兩條繩索，就不怕學(xué)生上課不“認(rèn)真聽講”了，就不怕學(xué)生不圍繞老師的指揮棒來轉(zhuǎn)了。具備了這兩點(diǎn)的課堂，必定是以教師的“教”為中心的課堂，課堂上體現(xiàn)的必定是教師個(gè)人的意志，學(xué)生在課堂上自始至終只能聽任教師的擺布，雖然也不乏思維活動(dòng)，但在很大程度上是為教師“教”的目標(biāo)服務(wù)，是為教師的操作服務(wù)，是為教師完成板書設(shè)計(jì)服務(wù)。說到底，“目標(biāo)明確”，“環(huán)環(huán)相扣”很大程度上只是為了支配學(xué)生的一舉一動(dòng)，并把自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加給學(xué)生，以求達(dá)到“共識”。這樣的課主動(dòng)權(quán)完全掌握在教師手中，學(xué)生根本不能沉下心來，深入文本，獨(dú)立思考，更不能發(fā)表不同的意見。盡管有些時(shí)候，課堂氣氛也很活躍，甚至熱鬧異常，但實(shí)際上是浮在表面。長此以往，學(xué)生語文學(xué)習(xí)的個(gè)性也會因此遭到扼殺。

語文課程標(biāo)準(zhǔn)的出發(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn)是在學(xué)生的發(fā)展上。學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展是課程設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，在教師教學(xué)設(shè)計(jì)中要放在首要地位。這樣學(xué)生的主體地位才能得到確認(rèn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)方法才能得到根本的改變，才能在主動(dòng)學(xué)習(xí)和探究中體驗(yàn)獲得知識的過程，從而享受到學(xué)習(xí)的樂趣。因此真正成功的課堂教學(xué)應(yīng)是教師的“教”服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)”，教師在教學(xué)過程應(yīng)始終與學(xué)生平等對話，相互交流，共同發(fā)展。其教學(xué)目標(biāo)絕不是明確的單一的預(yù)設(shè)性目標(biāo)，而是能動(dòng)的多維度的生成性目標(biāo)；其教學(xué)過程也絕不是連環(huán)套式的操作程序，而是致力于為學(xué)生創(chuàng)造自主學(xué)習(xí)、自由探究和多向交流的情境和氛圍，是一種宏觀調(diào)控，它只須在整體上構(gòu)建合理的框架，并明確師生努力實(shí)現(xiàn)的三維目標(biāo)，而具體過程則可留待課堂上處理。

新課標(biāo)需要我們走出教學(xué)設(shè)計(jì)的誤區(qū)。雖然學(xué)生一旦掌握了主動(dòng)權(quán)，便不可避免地會出現(xiàn)教師在課前根本無法預(yù)料的情況，但只要我們的教師能根據(jù)學(xué)情適時(shí)調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)步驟，課堂上就會出現(xiàn)讓我們意想不到的真正的思維活躍，個(gè)性紛呈的好局面。許多科技發(fā)明創(chuàng)造也是如此，科學(xué)家的成功不是源于他們的“明確目標(biāo)”，反而是放棄了“既定方針”，中途易轍；不是源于他們的“環(huán)環(huán)相扣”的實(shí)驗(yàn)過程，反而是那些看似異常的“失敗”之舉。教學(xué)也應(yīng)是情同此理。如果把學(xué)生當(dāng)作學(xué)習(xí)的主體，就應(yīng)該讓學(xué)生分享課堂控制權(quán)，就應(yīng)該放手讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題并發(fā)表獨(dú)到的見解，鼓勵(lì)學(xué)生大膽懷疑，大膽批判。這樣的課必然充滿“懸念”，但一堂毫無懸念從教案中便知全部過程和結(jié)果的課也不能看成是成功的課。當(dāng)然，少數(shù)只適合于接受性學(xué)習(xí)的課需另當(dāng)別論。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是師生共同參與、共同完成的過程，它的全部完成是隨課堂一起進(jìn)行的。

毫無疑義，教學(xué)是一門藝術(shù)，教學(xué)設(shè)計(jì)也是一門藝術(shù)。但教學(xué)設(shè)計(jì)這種藝術(shù)不是體現(xiàn)在如何教出新花樣，如何教出觀賞性，而是體現(xiàn)在如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，如何激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究的熱情，如何不斷調(diào)整自己，發(fā)揮教學(xué)機(jī)智，引導(dǎo)學(xué)生的思維發(fā)展，如何對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)進(jìn)行合理的組織和指導(dǎo)。而這一切，正需要我們走出教學(xué)設(shè)計(jì)的誤區(qū)。

單位：湖南岳陽市岳陽中學(xué)