教改實踐中的一朵寄葩

中國的教育改革推行多年，一個很重要的主題就是要讓學生自主學習，學會學習。要讓學生學會學習，教師不僅要讓學生了解課本上的知識和技能，更應該讓他們掌握學習的工具和方法，正如古人云：“授人以魚不如授人以漁”，香港大學岑紹基博士的《作文量表互改研究與實踐》(香港教育圖書出版公司2005年版)就是授人以漁的指導性著作，它不是一般的教改總結，而是一部創新意識較強、體現先進的教學理論和方法的漢語寫作教改專著。在實驗研究的數據統計中，他提出了一個漢語寫作教學中誰都無法回避、但又沒有認真系統地展開研究的課題：如何提高中小學生作文批改的質量和效率、提高學生的寫作能力和語文素養?這還僅僅是表層的話題，更深的題旨是：怎樣在漢語文教學和寫作教學中真正調動學生的主觀能動性、實施自主學習、教會學生主動開展研究性學習。這是教育的本質和規律。岑紹基博士的這項研究有堅實的學理基礎，他不但引證了大量的中外同類研究資料，而且還將“系統功能語言學”的理論與方法引進項目研究中。他堅持了十幾年的調查研究，還親自在三個中四實驗班開展教改實驗，在大量的第一手材料中歸納總結理論，這個課題真正體現了理論與實踐的緊密結合。

《作文量表互改研究與實踐》較為全面地探究了目前存在的四種作文批改法：教師精批細改法；教師符號批改法；同輩量表批改法；學生量表自改法。通過長期的實證研究和試驗觀察，岑紹基博士發現了每一種批改法都有自己的優點和缺點。

在中文寫作教學上，很多教師都認同精批細改是改善和提高學生寫作能力最有效的方法。如果采用教師精批細改法，那么教師的權威的引導作用可以實現，學生如果重視了教師的批改、領會消化了教師的批改，學生獲得的效益將不可低估。教師的教書育人的責任心和使命感在這種批改法里會得到充分的實現，一個優秀教師的智慧會在這種有生命的書面交流中得到充分的展示。不過，精批細改的方法需要結合面談的方法，學生才能夠有效地學習修改的策略，因此這方法比較適合在個別或小組教學中使用；但是如果學生很多，教師很難大量采用面談的方法。由于教師未能夠全面和學生面談，學生未能夠在教師的精批細改下學習寫作的修改策略，學生的寫作能力未能相應提高，因而未能達到精批細改的目的。另外，這種作文批改法也有致命的不足，譬如，在批改過程中教師常常指出的是學生的負面的問題和錯誤的地方，學生的寫作積極性可能會被抑制；同時教師的批改工作量很大，一般的教師會有沉重的工作壓力和教學負擔。

教師符號批改法相對于教師精批細改法在調動學生的寫作積極性上有很大的進步。它啟發和培養了學生那種“文章是改出來的”寫作觀念，幫助學生養成良好的寫作習慣；而且教師投入的工作量只是精批細改法的一半。但是這種方法仍未能培養出學生對文章好壞的判斷能力，在教師的“符號”指揮下學生學習寫作的主動性、積極性并不能得到充分的發揮。

學生量表自改法從調動學生主動性方面來說是最好的一種。它引導和鼓勵學生按一定的文章寫作模型重組、重寫自己的文章，這對于培養學生的寫作自信心、激活學生的創造性、孕育學生的寫作快樂感將有重要的作用。但是學生是否具備了自改作文的知識和能力則是一個不能不引起關注的地方，而且學生在學習寫作的過程中，教師和其它同學的大量的人力資源未能得到充分的利用。

學生量表互改法是指“學生完成初稿后，在教師的指導下，根據評改量表互改同學的作文，然后相互提出回饋，學生根據回饋，加上個人的判斷，重寫他們的作文”(見岑紹基博《作文量表互改研究與實踐》27頁)。根據岑紹基的研究報告：在四種作文批改法中，學生量表互改法在中小學課堂上可發揮出優良的教學效果，它可以提高學生在作文評改上的積極性和主動性。它可以培養學生形成讀者意識，可以培養評判文章的能力。這種教學法要注意的是：設法組織好教學活動，設法提高學生評改他人作文的能力，設法設計好評判作文的模型和量表。這種教學法在國內國外均有理論根據，并有不同國別的教育工作者從不同的角度做過有成效的探索。它符合“以生為本”的教育理念，符合“教是為了不教”的教育規律。

其實，語文教師讓學生互改作文的實踐雛形早已存在，但是岑紹基博士第一次從理論高度作了深入系統的分析，并制定了科學合理的量表，不僅讓這種實踐活動找到理論依據，也進一步完善和細化了評改作文的標準，增強了學生互改作文的可操作性，使評改結果更加科學可信。而且，這些量表的價值不僅在于提高學生評改作文的水平，還在于這些量表為學生的寫作提供了一個可資借鑒的藍本，對于提高他們的寫作水平不無益處。

世界上不少地方正在進行教育及課程改革，然而不少教育研究的結果卻告訴我們，絕少教育改革能真正對學生學習產生正面的影響；而能夠產生明顯作用的，都是那些直接涉及學習內容的改革。岑紹基博士的《作文量表互改研究與實踐》無疑是中國教育改革實踐中的一朵奇葩。

單位：華中師范大學文學院