《月光曲》的兩個教學片段

在觀摩《月光曲》課堂教學過程中，有兩個教學片段給我許多的啟迪，感觸頗多。

教學片段之一：教師出示語段——貝多芬彈了一首曲子，盲姑娘激動地說：“①彈得多純熟啊，感情多深啊！②您，您就是貝多芬先生吧！”

教師在指導學生讀議這段話后，隨即安排了引讀的幾節：

盲姑娘激動地說——

盲姑娘驚喜地說——

盲姑娘贊美地說——

盲姑娘喜出望外地說——

教學片段之二：第一課時即將結束，教師再次讓學生欣賞《月光曲》，邊聽邊想，邊聽邊寫：“我靜靜地聽著。我好像——_______________”

綜觀教學片段之一，教師可謂動足了腦筋，調換敘述部分“說”的修飾狀語，創設多種情景讓學生感悟朗讀。而且，當時老師的語調不可謂不動情，體態語言不可謂不投入。多么有創意的環節，多么新穎的形式！出乎意料的是，學生的朗讀語氣反而越來越平淡，效果反而越來越牽強。

為什么這個教學環節的設計竟會因此草草收場呢？問題的癥結在哪里？我陷入了沉思。

的確，朗讀是言語運用的第一層次，不同形式地重復課文中的語言，理解感悟文本的內涵，凸現讀者與作者思維火花的碰撞。反顧教師設計的引導語，確實帶有美好色彩的一廂情愿。

1.從變化的修飾語本身來看，遠不如“激動”妥當貼切。“驚喜”側重在②（見文章開頭記號，下同），因為盲姑娘竟然聽到了如此高深造詣的琴聲，更重要的是，眼前的彈奏者可能就是音樂泰斗貝多芬！

“贊美”側重于①，無非是贊美彈奏的純熟，感情的深厚。如果說是贊美貝多芬的品德，那多少有些牽強附會。

而“喜出望外”，顯得蒼白無力，不合時機——用在彈奏開始還馬馬虎虎，比起“激動”差遠了！

2.四個詞語用在盲姑娘的心理上，本身屬于同一層次，是并列的，不是遞進的，學生的朗讀不是越來越出彩是正常的。更重要的是學生驚喜什么，贊美什么，為什么喜出望外等一無所知，無從理解，教師就生硬地趕著鴨子上架，焉有成功之理？

如此看來，問題的關鍵并不在于引讀的形式與意圖，而是缺少鋪設一個恰當的言語臺階，學生無所適從。我想，是否可以鋪設一個言語的臺階，即發揮教師的主導作用，運用恰當的導語，引起學生情感上的共鳴，鋪墊語言上的氛圍，使之水到渠成。

例如，運用“驚喜”來引讀，可以這樣鋪設臺階：盲姑娘想不到在這樣偏僻的鄉村，竟能如愿以償地聽到如此精湛技藝的琴聲，更重要的是，她猜想到眼前的那位演奏者可能就是赫赫有名的貝多芬先生，因此盲姑娘又驚又喜地說——

這里的敘述引導部分，給學生情感醞釀的時間，理解感悟的空間，心理上的準備充分了，讀來自然水到渠成。我想，這就是言語臺階，學生“跳一跳，摘桃子”的跳板。

用同樣的視角來反觀執教者片段之二的設計，可謂匠心獨具，因為這個環節包含著諸多的言語運用的臺階。

1.聽音樂說感受到聽音樂寫感受。

因為課堂教學一開始，教師安排了讓學生感性“觸摸”《月光曲》的過程，并說說自己的感受。到本節課結束之前，又安排聽音樂寫感受，聽、呼應開頭，學生有心理上的認同與準備，有話可寫，有章可循，使得書面語言的運用落到了實處。——過程的臺階鋪墊。

2.第三人稱——盲姑娘及皮鞋匠的聯想，轉變到第一人稱“我”的聯想。

文章中的兄妹倆對《月光曲》的理解與聯想，為學生（讀者）對樂曲的聯想與思考是一個“模式”的導向，杜絕了學生不知如何落筆表達的尷尬。——形式的臺階鋪墊。

3.《月光曲》的譜成過程、樂曲的內涵理解到自己對《月光曲》的理解與感悟。

毫無疑問，這有助于學生從內心深處受到震撼，無論是兄妹倆的品質，還是貝多芬的精神，有話可言，能把握“月光”和“曲”這一關鍵詞。——內容的臺階鋪設。

4.對文本的直接對話到對《月光曲》的直接對話。

對文本的直接對話，是對《月光曲》對話的鋪墊。文章因“曲”而誕生，“曲”為文章中的人、事、情、景而鳴，互為照應，相輔相成。對“曲”的理解其實是對“文”內涵的升華，對“文”的另一個角度的詮釋。——目的的臺階鋪設。

也許正因為有了這些言語的臺階鋪設，作為言語的較高層次的寫作（而且是想象性、抽象性的）收到了良好的成效。從學生的習作態度、習作質量、習作完成的速度等幾方面而言，令人滿意，大大超過片段之一中的朗讀。

一得一失，一成一敗，追根刨底，很能說明問題：語言訓練是語文課堂教學的本質性東西，但要落實這本質性的任務，恰當的言語臺階是必要而迫切的。

其實，鋪設言語臺階，說到底就是站在學生的角度，遵循言語運用的規律，從最近發展區出發，借助有效的手段，充分練習語言，充分發展語言。當然，上述二個教學片段的成效對比可能還有其它種種因素，但毫無疑問，鋪設臺階，落實言語運用是提高學生語言素養的有效手段。

單位：浙江余姚市實驗學校