移情式審美情感教學(xué)法

語文和其它學(xué)科相比，似乎更強(qiáng)調(diào)情感，因為語文教材本身頗具情感性。翻開語文教材，我們就可以感受到，那些文質(zhì)兼美的名家名篇中充滿著對祖國、對人民、對大自然、對親朋好友的深摯情感，字里行間洋溢著或優(yōu)美淡雅、或清麗委婉、或崇高悲壯的美感，都是作者“情動于衷，不吐不快”的力作，無不是“情”的噴涌結(jié)晶。因此，在這些文學(xué)作品教學(xué)中，我們不能僅僅傳授語文知識，教師的重要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生感受真、善、美。那么在語文教學(xué)中，就應(yīng)把握文中涌泄奔騰的感情激流，領(lǐng)悟字里行間跳動著的感情脈搏。這樣，呈現(xiàn)在學(xué)生面前的就不再是抽象枯燥的文字符號，而是栩栩如生呼之欲出的有血有肉的審美形象了。劉勰說過：“綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情。沿波討源，雖幽必顯”（《文心雕龍·知音》）。教語文就是要讓學(xué)生“披文以入情”，在這種情的熏陶、融匯之中，方能“沿波討源”達(dá)到“其言若出于吾之口，其意皆出于吾之心”的境地，收到很好的教學(xué)效果。正如蘇霍姆林斯基所說：“情感如同肥沃的土地，知識的種子就播在這土壤上。”只有土壤肥沃，才能結(jié)出豐碩的成果。

因此，在語文教學(xué)中，就應(yīng)抓住“情”，注意美育，注重對學(xué)生進(jìn)行審美情感的培養(yǎng)。

古人云：“詩可以正得失，動天地，感鬼神。”“感人心者莫先乎情。”可見，語文教師就是要通過文學(xué)作品中的情感去熏陶感染學(xué)生，塑造學(xué)生的靈魂，豐富與凈化學(xué)生的情感。因此，移情教學(xué)法在語文教學(xué)中就顯得尤為重要和必要。

教師需將學(xué)生的感情引入詩文中，使詩文的形象和自己具有同樣的情感，這種審美主體（欣賞者）和審美客體（審美對象）之間心物兩契，產(chǎn)生了共振共鳴狀態(tài)，西方美學(xué)家把這種狀態(tài)稱為情感暗合，即“移情”。正像象征派詩人波德萊爾所說：“你聚精會神地觀賞外物，便渾然忘記自己的存在，不久你就和外物混為一體了。你注視一棵身體勻稱的樹在微風(fēng)中蕩漾搖擺，你自己也就變成一棵樹了。”

但是袁枚在《隨園詩話》中說：“凡作詩，寫景易，言情難。”我們不妨換個角度說“在語文課堂上，凡賞詩，析文易，移情難。”如何讓學(xué)生的情感從感知階段飛躍到感受感動這個自由王國呢？移情法又怎樣貫徹滲透呢？

莊子將審美體驗歸為“耳目——心意——神氣”三個層次。根據(jù)這三個層次，我將作品教法中的“移情”教法也分了三個層次。

一、悅耳悅目——誘導(dǎo)效應(yīng)

正如美術(shù)作品是用色彩描繪大千世界，音樂作品是用音符來抒發(fā)喜怒哀樂一樣，文學(xué)作品正是用無色無味的文字記述、抒發(fā)、描繪有香有色、可感可觸、有聲有形的文學(xué)形象。因此學(xué)生在未具體接觸課本前，教師應(yīng)先發(fā)制人，激發(fā)學(xué)生的情感，使作品外形式（色、形、音樂美的形式）引起學(xué)生直覺的初級審美體驗，使學(xué)生帶著強(qiáng)烈的閱讀興趣入境。

于漪說過“教師的語言要善于傳情。”新課導(dǎo)入時，教師的語言自然也應(yīng)飽含激情去觸動學(xué)生情感的弦。例如在教《赤壁懷古》時，我設(shè)計了這樣的導(dǎo)語：“許多古人，每見名山大川，必有所感懷。如孔子登泰山而小天下，范仲淹臨洞庭憂蒼生，歐陽修游滁州而醉山水，他們心為山動，情為水發(fā)，錦文華章噴薄而出，留下許多千古絕唱。宋代詞人蘇東坡來到歷經(jīng)滄桑的赤壁古戰(zhàn)場，同樣情難自已，醉書一曲《念奴嬌》，讓世人傳唱。”學(xué)生置身于教師創(chuàng)設(shè)的這種特定的情境中，就會帶著對美的憧憬和急于領(lǐng)略美景的審美期待，進(jìn)入文章的情感世界，引起強(qiáng)烈的情感共鳴。

利用引人入勝的幻燈、錄音、錄像、計算機(jī)媒體等電教手段，創(chuàng)設(shè)一種情景渲染氣氛，使學(xué)生“未入其文，先動其靜”，激勵學(xué)生進(jìn)入新的教學(xué)情景，也是一種好方法。例如在教汪曾琪的《胡同文化》一課時，教師以導(dǎo)游的身份帶著學(xué)生去北京“逛逛”：在《故鄉(xiāng)是北京》這首充滿濃厚京味的歌曲中播放長城、故宮、天壇等畫面，然后循環(huán)放映“到胡同去”一組圖片。利用多媒體課件，展示一幅幅令人心曠神怡的圖景從而變抽象的文字?jǐn)⑹鰹閮?yōu)美的詩意的畫境，帶給了學(xué)生聽覺、視覺上的極大享受。老師接下來講解課文，學(xué)生當(dāng)然會聽得津津有味，可以說是如魚得水，輕松自如。

通過聲情并茂的朗讀，把詩歌、散文精彩片段的意境和神韻出神入化地渲染給學(xué)生，是語文教師一項重要的藝術(shù)功底，需要較高的技巧。例如《歸去來兮辭》第一段帶有自責(zé)自悔之情，也有慶幸之意，應(yīng)讀得“氣中聲哽”；而第二、三段，有喜悅之情，也有自得之意，基調(diào)是靜謐而愉悅的，所以應(yīng)讀得“氣滿聲高”。另外，也可采用配樂的磁帶播放，音樂的旋律與著名朗誦家的功力珠聯(lián)璧合，更為感人至深。

德國教育家第斯多惠說過：“教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)不在于傳授，而在于激發(fā)、喚醒和鼓舞。”教師誘發(fā)學(xué)生對文學(xué)作品產(chǎn)生積極的審美注意，方法很多。不論用什么樣的方法，在某一階段應(yīng)該主要讓學(xué)生對文學(xué)作品的外在形式——色、線、形、音等，產(chǎn)生直覺的審美愉悅，從而勃然而起一種興奮感動之情，進(jìn)而進(jìn)入到一種激情之中。

二、悅心悅意——啟迪效應(yīng)

當(dāng)學(xué)生進(jìn)入一種激情之中時，教師接著應(yīng)啟發(fā)學(xué)生突破對審美對象外在形式的掌握，而去以其心“體味”內(nèi)在形式的意蘊，讓學(xué)生進(jìn)入“神思”領(lǐng)域。教師在渲染描繪并藝術(shù)地再現(xiàn)散文的意境、小說的氛圍、詩歌的畫面之時，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，使學(xué)生步入美境之中，盡情地投入，全身心去領(lǐng)會，達(dá)到文情融匯、物我合一的境界，從而使學(xué)生的情感得到美的升華。

如在教學(xué)《荷塘月色》的4-6自然段，欣賞朱自清筆下荷塘和月色的幽美時，面對學(xué)生語文感悟力較差的實際情況，隨口吟出幾句：“月色迷蒙，先生用平平仄仄的腳印，將月色溶進(jìn)荷塘，荷香便琴聲般自那夜漂游至今。一片心境洗濯著少年的夢囈。”短短幾句，渲染了《荷塘月色》的美學(xué)氛圍，表現(xiàn)了教師與作者同頻共振的情趣，喚醒了學(xué)生的審美體驗。再如在教授《我的空中樓閣》這篇美文時，我主要抓住文章的色彩美。全文以綠為主色調(diào)，那小屋、藍(lán)的墻、白的窗、院內(nèi)的紅花、院外的青山便在這主色調(diào)中烘染成一副寧靜溫馨、平和雋永的畫面，使學(xué)生步入美境之中，情感得到美的升華，進(jìn)而深刻地把握自然事物與自然對象的精神意義和生命意義，從而使審美主體獲得更大的審美愉悅。

三、悅志悅神——凈化效應(yīng)

文學(xué)作品的深刻性往往表現(xiàn)為形象及立意的含蓄、曲折，許多作品的美學(xué)意味也并不是一目了然、唾手可得，這就要求教師必須引導(dǎo)學(xué)生做深層次的挖掘、探索，以情披文，才能做到“沿波討源，雖幽必顯”。

例如教《祝福》時，讓學(xué)生理解文章的情節(jié)后，圍繞著“誰是兇手”的問題展開“法庭辯護(hù)”，從而使學(xué)生深入理解在封建社會里，像女主人公這樣的悲劇是必然的，在當(dāng)時不是個別的，而是普遍的現(xiàn)象，認(rèn)識到封建禮教吃人的本質(zhì)。再讓學(xué)生寫一篇《民事訴訟書》以祥林嫂的身份狀告害它的對象，既使學(xué)生理解作品的深刻性，又讓學(xué)生獲得了超時空的審美感受。學(xué)生在教師引導(dǎo)下，使其幽處必顯，使其深邃的思想性與高超的藝術(shù)性都深深地打動了自我的靈魂，從而達(dá)到了共鳴。這種審美情感上的共鳴是任何其他分析所不能取代的。

在這一階段，教師更應(yīng)讓學(xué)生主體充分發(fā)揮審美體驗的能動性，對作品的言外之意，象外之境進(jìn)行總體把握，達(dá)到“超以象外，得其環(huán)中”境界，呈現(xiàn)出對客觀事物必然性的瞬間感悟和對人生、理想的執(zhí)著追求——“暢神”高級審美體驗，似乎靈魂受到震撼和洗滌。

美育中的移情式教育法古已有之，早在春秋時大教育家美育思想家孔子就提出了“禮樂相濟(jì)”的觀點。近代偉大的教育家蔡元培先生又進(jìn)一步給予弘揚與闡明，他說：“有禮則不可無樂。”美育的個人功利與社會功利在于“樂者，以自然之美，化感其性靈，積極者也。”如果語文教學(xué)忽視了這一點，那就成了“無樂之禮”，又涉于枯燥無趣了。

單位：武漢市新洲區(qū)陽邏高中