探究性閱讀的教學策略

《全日制義務教育語文課程標準》要求學生“能主動進行探究性學習，在實踐中學習、運用語文”，“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”。怎樣在課堂閱讀教學中培養學生的探究意識和能力？我根據新課程標準的要求，進行了課堂探究性閱讀教學嘗試，現作淺述，與同行們探討。

一、循循善誘，在課文內容與學習興趣的相關點上探究

閱讀教學，首要的應讓閱讀成為學生的一種內在需求。課堂閱讀探究能否進行，首先取決于學生對課文內容有無探究興趣。學生這種研讀興趣有時需要誘導，需要教師在課文內容與學習興趣的相關點上，精心設計，讓學生“披文以入情”，盡快產生要閱讀的沖動。

在教學《挖薺菜》前，我先要求學生利用雙休日挖一次薺菜，吃一頓薺菜，并寫出挖薺菜、吃薺菜的感受。在教學《挖薺菜》時，我不急于進入課文閱讀，首先讓學生交流挖薺菜、吃薺菜的感受，然后再指導學生閱讀課文。在此基礎上，提出四個問題讓學生探究：

(1)課文的作者挖薺菜、吃薺菜有什么樣的感受？

(2)你和課文作者的感受有什么同和異？

(3)你閱讀課文以后，能理解作者寫作的目的嗎？

(4)你能寫一段話談談閱讀課文后的感想嗎？

實施該激趣法時，教者要注意把握學生在活動中的情趣，把活動中的閃光點作為討論問題的切入點，并相機把課堂閱讀探究引向問題的探究和思維的發散。

二、創設問題的情境，在閱讀已知與未知的聯結點上探究

探究即發現，發現應從學生的“問”開始，是一種問題質疑式學習。課堂教學實踐告訴我們，及時發現學生課堂閱讀過程的認知沖突，創設相應的閱讀問題情境，非常重要，這是引導學生緊緊圍繞閱讀中已知與未知的聯結點進行探究的前提條件。可以促使學生在積極情感的幫助下自主地、能動地閱讀，實現閱讀的再創造。

例如教學《孔乙己》時，我創設情境，引導學生扣題生疑：《孔乙己》是悲劇，但作者為什么讓“笑聲”貫穿始終？孔乙己這樣一個人，本可以有哪些出路？既然有這么多出路，為什么不去做呢？你想對孔乙己說些什么？思考這四個問題，我分別創設的情境是：反復回放《孔乙己》中“我”笑的鏡頭；選放偷書挨打的鏡頭；請同學說自己家下崗再就業的故事；第四個問題請三個同學事先準備帶頭發言。

課堂閱讀探究的聯結點有：新舊知識的橋梁性知識，與課文內容相聯系的方法技巧，與課文緊密相聯的資料信息、課件包。這些聯結點與課文內容、師生提問、有關資料等形成一個有利于學生閱讀探究的問題場，有利于學生自主閱讀探究能力的自然生長。

三、鼓勵學生大膽求異，在閱讀爭論的焦點上探究

在課堂閱讀教學中，教師要對學生的發散思維和求異思維進行積極引導，為每個學生營造爭論的氛圍，提供爭論后及時交流、平等對話的平臺，努力讓閱讀爭論成為學生樂此不疲的探究活動。

在教學《葫蘆僧判斷葫蘆案》時，我設計了這樣的問題讓學生展開爭論：文中的主人公是賈雨村還是門子？文章題目為何為“葫蘆僧判斷葫蘆案？”我不是給學生一個自認為正確的“標準答案”，而是再次給學生提供一個自由對話的課堂空間，鼓勵學生談不同的見解，說不同的看法，通過學生反復閱讀，反復品嘗，不斷爭論，產生獨特的感悟。即使討論沒有結果，老師也不忙作結論，而是說“20年后我們再來討論”。

四、把時代活水引入課堂，在課文與生活的結合點上探究

陶行知說過：“生活與教育是一個東西，而不是兩個東西。”課堂閱讀教學也是這樣，它不是把老師的理解、感受與獲得強加給學生，更不是將知識原封不動地“塞”給學生，而是要設計導致學生產生某種理解、感覺與體驗的“碰撞”，讓“碰撞”產生本身必然會有的效果。如果設計是教學，那么碰撞就是一種生活的教育，我們的閱讀教學需要用學生的實際生活來充實，使學生通過生活經驗來體悟課文，自然而然地獲得知識，學得語言，陶冶情操。

在教學《社戲》一文時，我提出問題讓學生思考、評說、練筆：平橋村是“我”的樂土，那你喜歡你所在的村鎮嗎？理由是什么？

課文往往蘊含著豐富的人生真諦、人文精華、人情意蘊、人世滄桑，它是人的思想、志趣、情感等的有形折射，它是多彩亮麗的生活世界的無聲寫照。因此閱讀教學不僅要充分調用學生已有的知識經驗與情感體驗，入境入情地去讀、去說，有情有味地去辯、去寫，使靜止的文字重新變得鮮活，而且要有意識地把時代活水引入課堂，將課文描繪的世界迅速地與學生熟悉的生活世界相聯，從而提升學生的生活經驗，豐富他們的精神世界。

單位：江蘇如皋市東陳鎮中心初中