閱讀教學中的文本與對話

進入“課改”以后，筆者陸續聽了一些研討課。如一位教師執教《國寶大熊貓》：多媒體課件以優美的音樂配以大熊貓可愛的圖片導入新課，接著請學生說說“我知道的大熊貓”，學生爭相發言，拿著課前準備好的材料侃侃而談，從大熊貓的種類、生活習性到它的研究價值、社會作用，足足談了十五分鐘。然后老師播放了一段熊貓爬樹的錄像，片中熊貓滑稽可愛的動作令人捧腹，老師讓學生為這段錄像配上解說詞，先小組討論，然后各小組推薦同學全班交流。學生討論十分熱烈，解說詞配得也很精彩。至此，老師拋出一個問題：課文為什么稱大熊貓為國寶？問題一出，學生這才紛紛翻開課本，匆匆瀏覽，抓住一鱗半爪就舉手回答，教師不斷追問還有什么原因，讓學生再看看某某段，很快答案找出來了。緊接著教師展示了一份介紹大熊貓生存狀態惡化的資料讓學生討論：我們該如何保護大熊貓。于是學生又進行了熱烈的討論，提出了種種辦法。最后老師讓學生寫一份保護大熊貓的倡議書。整節課就這樣熱熱鬧鬧的結束了。

課后執教者說這樣設計是為了充分體現新課標強調的語文學科的人文性和“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”的教學要求。雖然有一定的道理，但還是讓人疑慮：這樣的課比起傳統閱讀課上教師的條分縷析雖然更能激發學生的學習興趣，培養學生的能力，但是整節課學生花在文本(本論文中筆者狹義的理解為課文)上的時間只有五分鐘，正如于漪老師曾說過的那樣：“文本內容還未掌握，就延伸，就拓展，遠離文本過度發揮，語文課就會打水漂，就會浮泛，語文的個性淡化了，乃至難以找到痕跡。”(于漪《語文課要教出語文的個性》，《中學語文教學參考》2004年4期)

那么閱讀課究竟該如何上?《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”何為對話?《現代漢語詞典》如是解釋：兩個或更多的人之間的談話；兩方或幾方之間的接觸或談判。從實質看對話是為了求得理解，是一種溝通與交流，而閱讀是閱讀者為了求得對文本的理解而進行的一種活動，是讀者與文本之間的一種溝通與交流。因此“對話”引入語文閱讀教學領域之后通常理解為：教師學生與文本三者之間的相互交流。在交流中加深對文本的理解，獲得感悟，提高學生的語文素養。對話的內容應是文本提供的信息，對話不是擺“龍門陣”，不是沒有準備的沒有中心的隨意閑聊。對話的方式也不應僅限于口頭語言，更不應等同于師生之間、學生之間的簡單討論，還可以包括書面交流——寫。對話的類型至少有這幾種：教師與文本的交流，學生與文本的交流，老師與學生、學生與學生就文本信息展開的對話。這幾種類型往往交織在一起，成網狀關系。但不是并列關系，而是以每個學生個體作為閱讀主體與文本的對話為中心的，其他的對話——教師與文本的對話，教師與學生的對話，學生之間的對話，都是為了給學生個體與文本的對話提供某種條件。正如有學者所說的那樣：“在閱讀教學對話過程中，師生讀者各自與文本的閱讀對話在前，師生之間以文本為中介的教學對話在后，前者是基礎，后者是延伸。”(韓雪屏《從創作空白處與文本對話》，《語文教學通訊》2003年ll期)這些觀點正體現了《語文課程標準》的精神：“學生是學習和發展的主體”，“學生是語文學習的主人”，“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。由此可見，學生與文本之間的對話是首要的，是基礎。離開了對文本的認真閱讀，任何對話都成了無本之木、無源之水，就成了空中樓閣。也就背離了《語文課程標準》強調的閱讀教學的本質和課改的初衷。本文開頭提到的課例正是由于學生與文本沒有展開充分的對話交流，才讓人覺得不像語文課，表面熱鬧而實際空虛，師生之間脫離文本的對話從閱讀教學的角度來看顯得膚淺蒼白。

在閱讀教學中必須夯實基礎性對話——“師生讀者各自與文本的閱讀對話”。即教師指導學生學會自學文本，走進文本，與文本廣泛對話交流。正如《語文課程標準》指出的“讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律”。怎樣才能使學生和文本展開充分的對話呢?教師首先要保證學生有足夠的時間和文本獨立進行對話。特別是課堂教學中，教師要舍得花時間讓學生閱讀文本。在實際教學中我們都有這樣的體會：學生課前能花在閱讀文本上的時間是十分有限的。

對話雖然是語文閱讀教學領域的一個新概念，但實際上我們有很多傳統的做法恰恰體現了對話理念的實質。這些傳統做法經時間的檢驗證明了它們的價值，值得我們繼承和發展。

讀——與文本對話的主要途徑。

“書讀百遍，其義自見”，古人閱讀，講究熟讀、深思和背誦。正如宋人朱熹說：“觀書先須讀書，使其言皆若出于吾口；繼以深思，使其意皆若出于吾心。”程端禮在《讀書分年日程》里說：“每段要朗讀二百遍，默讀一百遍，背誦一百遍。”當然我們不提倡死讀書，讀二百遍、三百遍。但在閱讀教學中，一定要保證學生有足夠的讀書時間，達到書與我化，我與書化，書為我用，切忌分析介入太快。

《語文課程標準》指出：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀與默讀。加強誦讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。有些詩文要求學生誦讀，以利于積累、體驗、培養語感。”閱讀是一種個性化的行為。自讀、自悟是閱讀的基礎，讓學生在讀中有所感悟和思考，進而達到以讀悟文，以讀悟情，以讀悟理的目的。在具體操作時可借鑒以下流程：

（1）初讀整體感知。讓學生借助字典詞典掃除文字障礙，把課文讀連貫讀通順讀流利，可采用默讀、朗讀、略讀、瀏覽、復述的讀書方法。初讀時，不應只是叫一兩名學生讀一下走走過場，也不能只用自己的范讀或錄音來做一下展示，而是應該讓學生用自己喜歡的閱讀方法自主閱讀，全身心地走進文本。如學習《祝福》時首先讓學生自由地讀，并復述故事內容。

（2）精讀感悟文本。讓學生進入文本意境，產生情感體驗，作出價值判斷，并且借助聲音將自己的感悟表現出來，讀出意蘊，讀出感情。主要采用朗讀的方法，品味文本之美，體味意境情韻。“激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉。”(葉圣陶語)讓學生在抑揚頓挫的吟詠氛圍中陶治情操，加深認識。教師可根據具體文本指導朗讀，如《皇帝的新裝》可以讓學生分角色朗讀，要求學生讀出不同人物的性格：皇帝大臣的愚蠢無能，騙子的狡猾，小孩子的天真。

（3）熟讀品味遷移。讓學生對文本進行熟讀背誦，積累沉淀。現代作家巴金對背誦記憶的作用這樣述說：現在有200多篇文章儲存在我的腦海里了，我明白所謂的“文章”寓意是怎么回事。巴金先生的寫作能力恐怕與這200多篇文章的關系非同一般。所以，在實際教學中應該加強背誦要求，特別是對古詩文。當然閱讀不僅是讀懂文本，更重要的是讓學生從文本中“走出來”，讀出自己，提高自己的語文素養。比如可以讓學生思索《皇帝的新裝》想告訴我們什么道理，對現實生活有什么意義，故事還會朝什么方向發展等。

寫——與文本的心靈對話。

廣義的對話，可以不直接發生在人與人之間，而發生在人與人的精神產品——文本之間，這種對話并不以口頭語言的交會為特征，而是通過人對文本的理解和批判展開。所以寫也是一種對話形式，是一種潛在的對話形式，這種對話是通過將作者與讀者的對話轉化為讀者與文本之間的對話。寫是作者心靈泉水的自然流淌，是作者心靈的表白，是作者對讀者的一種傾訴，是作者對讀者的一種對話形式，是心靈對心靈的呼喚。同樣，學生也可以通過寫與文本展開心靈的對話，具體操作可借鑒如下做法：

①摘錄。指導學生在閱讀過程中將自己喜歡的語段抄錄在文摘卡或者專門的筆記本上。摘錄的過程也是學生與作者思想上或者感情上“共鳴”的過程，是對文本的揣摩涵詠、沉潛推敲、咀嚼玩味的過程。這不也是一種對話嗎?特別是專題類摘抄，更是一種深入的對話形式。如在學習《詠月詩三首》時，指導學生將以前學過的詠月詩集中摘抄到一起，仔細品味。那學生對“月”這個意象的理解必將更加深入。

②批注。批注是指學生運用一定知識和技能對所讀文本做出點評的一種閱讀方法。這種方法古人早已用之，如金圣嘆點評《水滸傳》。毛澤東讀書時也習慣于在書本空白處寫下自己的看法。“圈、點、評、注”文本的過程正是與文本的對話。在教學中可以指導學生賞析語言、點評人物、寫下感受。提出疑問。經過思考，然后寫在文本空白處，這更加有利于學生深入的思考，書面表達也更加有條理有深度。這種靜默的對話能夠讓全班學生同時參與，提高課堂教學的效率。如學習《紫藤蘿瀑布》時，要求學生劃下自己喜歡的詞語或句子，在旁邊評析喜歡的原因。如有同學在“花朵兒一串挨著一串，一朵接著一朵，彼此推著擠著，好不活潑熱鬧!”中圈上“推著擠著”注道：花開得多么繁茂呀，多像可愛調皮的小孩子呀。又如有同學在“花和人都會遇到各種各樣的不幸。\"旁邊批注：說得多好啊，我們無法逃避不幸，但我們可以選擇面對的態度，就如這花一樣，歷經苦難，依然綻放，人更要如此。

③讀后感。批注主要是對文章的精美語段，有些瑣碎，不夠全面。而寫讀后感則可以幫助學生整體把握文本主旨，整理零碎的思緒，深化閱讀感悟。教師要教給學生讀后感的基本寫法：引、議、聯、結。讓學生由文本引出感受，發表議論，聯系自己。在實際教學中寫讀后感可以與寫作教學相結合，作為每周的周記、小練筆等。寫好之后，還可以在班上舉行讀書交流活動，既可以讓學生讀一讀，也可以張貼再交流。

④改寫。這是與文本的創造性對話，有一定的難度。比如學習《背影》時，可以指導學生把“車站送別”一段改寫成劇本。在立足文本的基礎上，加入合理的想象。通過劇本的再創作，學生既要研讀原文，又要設身處地的想象，車站送別的情景將活靈活現的反映在學生的頭腦中。這無疑是與文本的最生動的對話。又如《驛路梨花》原文運用了倒敘，要求學生按時間順序敘述故事。改寫之后，學生更能體會原文構思上的巧妙之處。改寫的方法還有很多，如改變敘事人稱，第一人稱變第二人稱、第三人稱等；改變文體，將古體詩改成現代散文等。在實際教學中，教師要根據具體文本選擇合適的方法。

綜上所述，在閱讀教學中要把握對話理念的實質，不能以表面的熱鬧來代替學生與文本的深入交流，不能將對話變成脫離文本的空中樓閣。而要以文本為本，把語文課上成語文課。

單位：江蘇鎮江中學；江蘇鎮江四中