論爭與危機中的崛起

范　姣

一、論爭：社會效率與進步主義的反復

20世紀上半期的美國教育，是社會效率和進步主義針鋒相對、此消彼長的時期。隨著桑代克和實驗科學在心理學領域的勝利，以及以經濟活動，特別是工廠的結構為基礎的泰羅科學管理方法在經濟領域的盛行，課程也有了日趨追求社會效率的科學主義設計的傾向，最典型的例證就是1911年，由全美教育協會（NEA）創立了節約時間委員會，證實了社會效率運動在全國的大行其道。

而以杜威、克伯屈、康茨和帕克等人為代表的進步主義運動也以其自由鮮明的口號“使個體最自由、最充分地發展”贏得了其至高的地位。1919年進步教育促進協會的成立，1938年該會會員人數居全美各協會之首，以及全國范圍的實驗學校轟轟烈烈的進步主義改革表明，以兒童發展為己任的進步主義運動已經深入人心，它把教育由學校拉向了生活。但是，也因為其對兒童個人發展的過分強調，進步主義受到了嚴厲的批評，而其在全國范圍進行的改革，也被有些學者認為是“裝飾性的”，無實質性作用。尤其是在1929年資本主義世界經濟危機發生之后，其“為了兒童”的主張被批評更甚，越來越多的學者轉而關注教育的社會責任。

戰后，社會效率運動以一種全新的面貌出現了，只不過這回它的表現是“不再直接支持科學管理和美國工業，而是用了‘生活適應教育的概念。”^[1]P141根據戰后一項調查，僅僅20%的學生能從學術課程中受益，20%的學生能從職業課程中受益。為了能夠滿足占大多數的60%的學生的需要，美國聯邦教育總署于1946年成立了“青年生活適應教育委員會”，它的宗旨就是“更好地使所有美國青年過上稱心的民主生活并成為有益于社會的家庭成員、工作者和公民作準備。”^[2]P77從此目標出發，生活適應教育開設了一些所謂應急科目諸如“黑人研究”、“性教育”、“安全教育”、“消費者教育”、“保護國家資源教育”、“藥物（毒品）教育”等。生活適應教育對這些應急科目的偏重，可以說是一種急功近利的表現，必然導致人文和自然科學課程的削弱。

二、危機：以科學衛國防——學科結構運動的崛起

1.起因：1945年在舊金山會議上由于政治地理方面的對抗引起的長達數十年的美蘇冷戰，使得美國人民對國家的強大產生了懷疑，特別是1957年秋蘇聯人造衛星上天，證明了蘇聯在原子核動力和空間技術上超過美國后，這種懷疑與不安更加突顯出來，甚至還產生了“脆弱的美國”這樣的想法。美國要強大，要在這場對抗中取勝，靠什么呢？一致的答案便是教育。不論是從教育的國家利益、社會價值，還是從國防、國家安全需要的維度來看，教育的重要作用都顯而易見。早在1948年，科南特就提出，教育是生死攸關的大事。1957年，康茨發表《蘇聯教育的挑戰》一文，提出整個蘇維埃教育反映了教育是進行政治控制并建立完全的共產主義思想和社會無所不包的工具這一信念，號召美國以教育對抗教育，響應挑戰。1958年，里科弗發表《教育：美國的第一道防線》。而一份CAI報告更是指出，USSR正訓練一群科學家和技術家與美國競賽。CAI局長還警告總統，在不久的將來，蘇聯尤其會在與國家安全緊密相聯的科學技術領域超過美國。^[3]P212-241如此種種，將美國徹底推入以科學衛國防的課程改革中。在蘇聯衛星上天后不到一年的時間里，國會議員們就以瘋狂的熱情提出了近1500個涉及教育的議案，并且至少通過了幾十個涉及教育的法令。1958年9月2日，《國防教育法》獲得通過，為課程開發撥出了聯邦基金，重點資助數學和自然科學方面的課程改革。

2.指導思想與具體措施：1959年，35位專家、學者齊聚伍茲霍爾，商討課程改革的諸多事宜。這次會議的召開預示著反生活適應而強調學術、學科結構的課程改革正式拉開帷幕。這是一場保存學科結構活力的學術努力，也是一場由戰爭時代的成功到戰后學術成功的全國性的努力。這次改革的目標是要教會學生像科學家一樣地思考，培養未來不可或缺的科學家和技術專家。因此，與以往不同的是，這次改革的領導者不是課程專家，而是各門學科的專家，由他們來決定應該教些什么，什么時候教和怎樣教。由國家科學基金會（NSF）對改革負總責。

理論指導：會議主席布魯納的總結發言《教育過程》，得到與會者的一致贊同，成為此次課程改革的理論指導。第一，課程的設計應該而且必須忠實于教材的基本結構，即學科的基本原理和概念；在此基礎上，以“螺旋式課程”的組織方式，以“發現”的教學方法來教授這些基本結構。第二，按照日內瓦學派的觀點，兒童智力發展分為三個階段：前運算階段、具體運算階段和“形式運算階段”，但布魯納認為，不必奴性地跟隨兒童認知發展的自然過程，應該盡量以富有挑戰性的，但又難易恰當的適中問題引導學生的發展。第三，承認直覺思維和分析思維相互補充的性質，但是在當時特定的形勢下，為著培養專家的目的，把直覺思維的價值突顯出來了。第四，強調了學習動機的重要性。認為必須防止被動狀態的學習動機，而必須盡可能將學習動機建立在對所要學習的東西的興趣的基礎上，同時，學習動機的表現形式必須保持廣泛性和多樣性。^[4]

實踐操作：改革主要是在《國防教育法》所支持的“新三藝”，即數學、自然科學和外語中進行，尤其以數學和自然科學方面的課程改革工作為當時的重心。

改革后的新課程完全秉承了伍茲霍爾會議的理論精神，其實施大致有如下幾個特點：

一是改革的目標就是國家的目的，即改革教育以鞏固國防、保障國家安全、確保霸主地位。以上這些課程改革項目大多接受了國家科學基金會的資助，自然也就必須秉承國家旨意。

二是改革的中心是數學和自然學科，這是國防的需要。社科方面雖有所涉及，但只是為了某些國家方面的需要順帶提及。國家科學基金會撥給經費制定的計劃，1956—1975年共有53項，但其中43項是數學和自然科學方面的，只有10項才是關于社會科學的。

三是改革的主持者、領導者多為各學科的專家，由于“生活適應教育削弱了他們的可信度”，在這場轟轟烈烈的課程改革運動中，竟難見課程專家的身影。是悲哀？抑或是其他？

四是改革大多是分別針對單獨的一門課程，這點從前面的論述中可以看出，并有諸多具體事例為證，在此無須贅言。

五是關于教學方法、手段和教學組織形式的改革。“發現法”自然是這個時代一種重要的教學方法；教學手段方面，為我們所熟知的有斯金納的教學機器與他的程序教學，教育電視在該時代被認為是醫治教育疾病的萬靈藥丹；“不分級教學”、“分組教學”、“團隊教學”也是當時比較流行的教學組織形式。

三、評價與反思

1.優缺評價：美國教育史上這次轟轟烈烈的學科結構運動，其影響是巨大而深遠的。它不僅影響了美國教育的一個時代，也波及了其他國家乃至全世界。當然，對于世界的影響，主要是就其理論基礎這一方面來說的。布魯納的《教育過程》成為教育界一本經久不衰的力作，“螺旋式課程”、“發現法”為人們所耳熟能詳。這些都表明了這次運動的巨大成就。這次的改革主張是一張令人興奮的改革藍圖，但是，“變革是一項旅程，而不是一張藍圖”，^[5]P35真正的變革充滿著復雜性和不確定性，并且隨時會有意外發生。我們只能在理論上對改革的各項事宜作一個大概的估計，沒有人能對改革的一切未卜先知。因而，改革也就必須承擔風險。這一運動在其理論、實踐中都有著不足甚至無法彌補的遺憾：

首先，出于對進步主義、生活適應的批判，這一運動專注于學生學術水平的提高、理智思維的訓練，但正如“中庸”之道永遠無法中庸一樣，學科結構運動“搖擺”得過了頭。對人文和情感方面重視不夠，這也正是它日后所受批判之一。

其次，鼓勵學生像科學家、學者一樣地思維，想把學生培養成為未來的科學家，這一出發點本身并無錯誤，但是，課程設計的專家們把學生估計得過高了，學生畢竟是學生，不是專家，他有他自身的認知和發展方面的局限，專家們設計的教材過于艱深而澀晦難懂了。這也是運動在實踐中失敗的重要原因之一。

再次，過于重視單一學科知識，忽視了學科之間的聯系。這一運動不知是沒有還是忽視了下面這一點：許多學科其實是多學科的知識，不可能在多門學科之間劃一條絕對的界線，學科之間的交叉和重疊是不可忽視的。沒有認識到這一點，就必然會犯下人為地孤立學科這種錯誤。

還有，這是一場對于傳統教育的改革，故勢必對教師提出了新的要求，要求教師用新方法、新教材來進行教學，這就涉及到了一個教師的培訓問題。不可否認，在改革之初，對教師的在職培訓是比較重視的，但隨著時間的推移，這項工作逐漸放松。結果是，隨著這項工作的放松，漸漸地就沒有熟悉新課程的教師來在實踐中維持運動的勢頭了。應該說，這是這次改革失敗的最主要原因。

2.反思：一是從改革的目標來看：美國本次課程改革的直接目標，就是它的國家主義、國家利益至上。很明顯，教育不可能超越現實政府，政府的投資不是免費的，不是不圖回報的。雖然研究者們呼吁，關注教育的內在本質比關注為了競爭而發出的教育的現實的政治高調要來得純真和樸實得多^[6]P370-375。但對于追求直接的快速的即時效應的美國政府來說，對于受商業精神影響至深的美國公眾來說，教育的工具價值具有更加重要的作用。

二是從改革的動因來看：不難看出，美國人有一種深層的危機意識，他們不能忍受落后，不能忍受一點點的所謂的“威脅”或是“危機”，例如，別國軍事力量比自己強，科技比自己先進，經濟比自己發達。與此同時，美國人對教育有一種別樣的期望，他們深信，教育能解決這個社會中的一切難題，只要改革教育，一切問題都能迎刃而解；只要出了問題，那就一定是教育出了紕漏。而對于政治家來說，教育無疑是一切失誤與落后最完美的替罪羔羊，或者可以說，是政治家們將這種思想潛移默化地傳遞給了公眾，因而，公眾也覺得，將一切罪責推給教育是理所當然的。

三是從改革的阻力來看：改革的動力往往來自外部力量，如政治、經濟、軍事的推動，而改革的阻力則往往來自內部，來自學校系統和教師。正如Philip Cusick在他的文章中所展現的那樣，“學校系統有一種勿需根本重組就能包容課程變革的天賦”，有時候，“學校表現得好象是向改革開放但同時卻有效地阻礙了真正的變革”。^[7]P42-44改革并非一朝一夕之間的事，不可能一蹴而就，它必然經歷一個漫長的周期。在此期間，傳統課程會持續奮力與新課程對抗，因為時間賦予它一項優勢：學校管理者和教師對傳統課程非常熟悉，他們也已經習慣，這種課程不需費太大的勁，從組織上對他們來說很方便。如果新課程沒有真真正正地深入人心，如果新課程沒有給教師提供一種吸引他們的理念，一套便于他們操作的方法，以及沒有一點物質或精神上的激勵，教師有什么理由放棄他已經習慣并且感覺到舒適的課程而來采用這種陌生的新課程呢？

參考文獻：

[1]威廉·派納等著，張華等譯.理解課程[M].北京：教育科學出版社，2003.

[2]瞿葆奎主編，馬驥雄選編.論中學的生活適應教育[A].教育學文集 美國教育改革[C].北京：人民教育出版社，1990.

[3] John L. Rudolph. From world war to Woods Hole: The use of wartime research models for curriculum reform[J]. Teachers College Record， March2002， Vol.104， No.2.

[4]布魯納著，邵瑞珍譯.教育過程[M].北京：文化教育出版社，1982.

[5][加拿大]邁克·富蘭著.中央教育科學研究所，加拿大舵輪多國際學院譯.變革的力量——透視教育改革[M].北京：教育科學出版社，2000.

[6]Rockefeller Jr.D. . America 2000 and philanthropy′s education agenda[J].Teachers College Record， Spring92， Vol. 93 Issue 3， Special Issue.

[7]Labaree，David F.The chronic failure of curriculum reform[J].Education Week，May99， Vol.18 Issue36.