語文教育中的情感完整性探析

傳統語文教育重共性、重知識、重結果、重認知理性，把人和世界主客二分，導致人的情感被輕忽、精神被放逐、個性被扼殺、人格被異化，遭到異口同聲的質疑與譴責。在批判工具價值、張揚人的個性、標舉人文精神的呼聲中，情感款款走向語文教育這個舞臺的中央，要向世人展示她迷人的魅力。

一、情感價值的完整性

情感在語文教育中有著獨特的地位和意義，表現出對于保證語文教育價值的完整性的重大作用。

1.作為教育倫理的價值

在傳統的語文教育中，學生沒有獨立的人格和地位，基于“天地君親師”、“一日為師，終身為父”、“師道尊嚴”的倫理觀念，學生始終是被管教的對象，教師是執行管教權力的當然合法者。隨著法制觀念的加強和對傳統倫理道德的反思批判，學生作為獨立的“人”的身份被逐漸確認，從而得以從傳統的專制型的師生關系中解放出來。作為獨立的人，學生有自己獨立的人格尊嚴，獨立的情感需要，這些需要不僅不能被忽視，而且必須得到相當程度的滿足。教師再不可以像過去那樣對待學生，而是必須遵守建立在法律基礎上的情感倫理，不管他愿意還是不愿意。這是情感作為語文教育倫理的價值。

2.作為認知心理準備和教育背景的價值

傳統的語文教育中，學生幾乎都被處理成了知識的容器和程序操作者，教師則是知識的灌注者和程序的設計者與操縱者。知識的組織、呈現、檢測按照知識的科學邏輯和認知的心理邏輯展開，教師和學生在教學過程中的情感情緒參與幾乎被抽空，教學生活呆板乏味、了無樂趣。教學無異于一場艱苦疲憊的馬拉松賽跑，不斷有人掉隊，只有少數的人能堅持跑完全程。隨著學習心理研究的介入，人們逐漸認識到學生在學習過程中有兩個心理過程：一是感覺——思維——知識——智慧（包括運用）的過程；一是感受——情緒——意志——性格（包括行為）的過程。這兩個過程就像并行的兩條線索，缺一不可。于是，如何照顧學生的學習傾向，喚起學生的學習興趣，調動學生的學習熱情，激發學生的學習動機，成為語文教師在進行教學設計和教學實際操作中不得不考慮的問題。這是情感作為語文教育認知心理準備和教育背景的價值。

3.作為直接的教育目標的價值

傳統的語文教育幾乎不重視學生個性和人格的培養，尤其忽略了面向全體學生。知識的傳授和思想道德的灌輸幾乎就構成了語文教育的全部。這與語文的學科性質相悖，更與我們的時代要求相違。我們的時代是召喚個性、張揚個性、擁抱個性的時代，因為我們的民族要實現偉大復興，我們的國家要走向繁榮富強，我們的個體要擁有幸福生活，都離不開教育培育具有良好個性和健全人格的人。而個性和人格是與情感緊密關聯的，個性和人格包孕著情感，個性良好和人格健全也就意味著情感健全健康，所以培育學生健全健康的情感就成了語文教育一個直接的目標。這是情感作為語文教育直接的教育目標的價值。

顯而易見，情感在語文教育中的這三個價值的體現首先是有層次高低之分的，從作為教育倫理的價值到作為認知心理準備和教育背景的價值到作為直接的教育目標的價值，在層次上是從低到高的，做為直接的教育目標，是我們語文教育要追求實現的境界之一；其次，它們又是完整的不可分割的整體，具有完整性，割裂任何一個方面，都不能完整體現情感在語文教育中的價值。這三個方面一起表現了情感在語文教育中價值的完整性。

二、情感泉源的完整性

就像汪洋的大海有充沛的水源一樣，語文教育也有著豐富的情感泉源。

1.語文教材的情感蘊藉

首先，語文教材是語言的結晶。而語言是有情感的，因為語言凝結了一個民族的精神、先天的氣質、后天的性格。學習語言就是習得傳承這樣的精神、氣質和性格，這于我們每一個學習者是無聲的情感熏陶，當我們學習語言時，這語言就已在不知不覺中滲入了我們情感的血液。卡西爾對語言的情感性作過這樣的表述，語言“最初和最基本的層次顯然是情感語言”，“即使在高度發展了的理論語言中，與上述那種最初成分的聯系也并沒有被完全割裂。幾乎沒有一個句子——數學的純形式化的句子或許例外——不帶有某種情感或情緒的色彩”。

其次，語文教材是言語作品的匯載。我們的語文教材一般都是文選型的，以一篇篇的單篇選文組織結構，這些選文或古或今，或中或外，或藝術文或實用文，經過編者的選擇過濾，大都蘊藏著豐厚的情感泉源和價值導向。 每一篇作品都是一個言語主體，是作者對世界的觀察、人生的思考、真理的追尋、生活的體驗、精神的言說、人格的展現、思想的表白、智慧的啟示。大千世界、人間百態、真善美、假丑惡，一一被言說。可以說，每一篇言語作品都是一個小小的舞臺，演繹著人和人類情感永恒的“存在”。

2.教師的情感力量

語文教師在語文教育中是一個教師，但他首先是一個人；而且因為語文學科的獨特性，他還必須是一個有血有肉、性情豐滿甚至敏感多情的人。因為首先從教材的情感蘊藉來看，有的豪放，有的婉約；有的粗獷，有的細膩；有的直露，有的含蓄，情感向度是多維的，教師的情感如果不夠豐富，感覺不夠敏銳，就無法進入言說主體的心靈世界，達不到言說主體的精神高度，引不起共鳴；其次，一個語文教師常常要面對幾十上百個學生，每個學生都有自己獨特的情感世界，如果教師的情感感知力、包容力不夠的話，那他是進入不了每個學生的情感世界的，也因此不能夠與每一個學生進行情感的交通和碰撞。

3.學生的情感世界

每一個學生就是一個獨特的情感世界，有多少個學生就有多少個獨特的情感世界。學生的情感世界既復雜又微妙，既敏感又脆弱，因此可塑性強，不確定性高，“染于蒼則蒼，染于黃則黃”，塑造得好，可以走向健全、完善、美好；塑造得不好，可以走向缺陷、病態、丑惡。學生情感世界的建設是語文教育要關注的終極目標之一。

語文教育就是在語文教材、語文教師和學生三者之間的情感交通、情感創生、情感提升。最終的目標主要是指向學生情感世界的建設，途徑是通過教學對話挖掘語文教材的情感蘊藉來感染學生，發掘語文教師的情感力量來影響學生。三者互相影響，構成整體。這是情感作為語文教育泉源的完整性。

三、情感體驗和表達的完整性

情感世界是一個獨立自足的世界，對情感的體驗和表達也應該是獨立自足的、完整的。下面從語文閱讀和寫作兩個方面來說明這個問題。

首先關于閱讀。閱讀是學生進行情感體驗的最主要最重要途徑，是語文之根，學習之源。杜海納說：“閱讀就是感知：如果這是說閱讀意味著感知寫在紙上的符號，那么這是不言而喻的。”而每個人都有他自己獨特的感知世界的圖式，這種圖式由于個人的生活經歷、學識修養、知識結構、情感態度等的不同而呈現出不同的感知對象的特點，同時也受到個人生理結構與當下精神狀態的影響，因而對同一對象的感知，也會呈現出不同的效果。世界是客觀存在的，但是對于世界的感知和解釋卻是由每個人自己決定的。因此閱讀是最具個性化的一種活動。作為一種最具個性的活動，在閱讀中就可能對文本產生不同甚至迥異的解釋，感受到不同甚至迥異的情感體驗。閱讀《項鏈》，可能體驗到瑪蒂爾德的愛慕虛榮，也可能體驗到瑪蒂爾德的誠實自尊；閱讀《雷雨》，可能體驗到周樸園的專橫自私冷酷，也可能體驗到周樸園專橫自私冷酷下尚存的一絲溫情；諸如此類，不一而足。閱讀就是在這樣的不同中趨向視界融合的對話過程。這是在閱讀中情感體驗的完整性。

其次關于寫作。寫作是寫作者心靈世界的外化，是寫作者思想和情感真實、自然的流露和表達。沒有人的心靈世界是會完全相同的，沒有人的思想和情感是會沒有差別的，因此沒有人的寫作是相同的。對閱讀而言，“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，就寫作來說，一千個寫作者就可能有一千個哈姆雷特且應該有一千個哈姆雷特。允許自己的心靈世界真實袒露，允許自己的情感真實呈現，作為一個真實的完整的人而不是偽裝的分裂的人來言說自己，這是在寫作中情感的完整性。

但是，在現實的語文教育中，在現實的語文閱讀和寫作教學中，情感，情感的完整性常常被人為地壓抑、割裂甚至扭曲了。關于閱讀，隨便走進全國城鄉任意一間課堂，問一句：“某某人的悲劇是個人造成的嗎？”百分之百回答：“不是。是社會造成的。”再問：“說明了什么呢？”學生群答：“說明舊社會舊中國（或者資本主義、封建社會）的黑暗（或者吃人本質）！”再問：“怎么辦呢？”學生群答：“推翻舊中國、舊社會（或者資本主義、封建社會），建設新社會……”；關于寫作，言及家鄉必是熱愛，言及老師必是尊敬，言及朋友，必是友愛，以至于路過麥田，一定充滿“豐收的喜悅”，到古寺隨喜，必然震駭于塑像的“栩栩如生”、感佩于“古代勞動人民巧奪天工的聰明才智”，見到三春景色，馬上想到“祖國的錦繡河山”與“勞動人民的幸福生活”。見到的都是一個人，一張嘴，一顆心靈，一個精神世界。世界在語文教學這里統一了。

這對于學生的負面影響至少有二：一是不利于學生言語感知能力的培養與提高。因為在這樣的教學中，學生的言語感知能力被磨損，不是在向著敏化的方向發展，而是在向著鈍化的方向發展。學生從文本獲得的感知一次次被否定，學生最終獲得的不是自己真實感知到的，日積月累，對言語的感知能力必然下降，此其一；二是不利于學生人格的健全。世界是無限多樣的，人性是復雜微妙的，人與世界永遠像一個謎，只能被接近而永遠不會是最終的抵達。世界的有限與無限、過去與未來、理想與現實，人性的真實與虛偽、善良與邪惡、美好與丑陋，就像一張復雜的網，把一個個個體存在交織在一起。面對一個充滿無限可能的世界，我們怎么可以就用一個標準答案去禁錮學生的頭腦呢？這世界有愛就有恨，有情就有仇，有歡喜就有無奈，有道德的提升就有道德的墮落，我們怎么就可以只允許學生在情感的表達上報喜不報憂呢？學生的情感如果不被允許真實完整地表達，那么他的人格健全就可能不會真實完善地發育。當我們把培養學生良好的個性、健全的人格作為語文教育的一個目標時，顯然地，我們對學生情感體驗和表達的自由、情感世界的完整性建設是不可能視若無睹的。這就是情感體驗和表達的完整性。

（梅建春西華師范大學文學院）