理解語文對話教學

長期以來，“知識中心說”在語文教學中占據統治地位。“教學是一種特殊的認識過程”，教學過程就是由教材向教師再向學生的單向知識傳遞過程。在這個過程中，教材是沒有生命的僵死的材料，是不容置疑的范本，擁有確定性和真實性；教師是絕對權威，擁有對教材文本的唯一解釋權；而學生只是一個被動的接受者。這些觀念在語文教學中被長期實踐著。

新頒布的《語文課程標準》明確指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。[1]

一、對話教學的含義：

英語的“對話”（dialogue）一詞源于希臘詞“dialogos”，“logos”的意思是“詞”(the word)，或者按照我們的理解，它代表“詞的意義”（meaning of the word）,dia意思不是“兩個”（two）而是穿越(through)，因此對話并不僅僅限于兩人之間，它可以在任何數量的人之中進行，甚至就一個人來說，只要他包括對話的思維與精髓，也可以與自己進行對話。[2]“雅斯貝爾斯《什么是教育》中有一段關于對話的精彩闡述：“對話便是真理的敞亮和思想本身的實現，對話以人及環境為內容，在對話中，可以發現所思之物的邏輯及存在的意義。”[3]在語文教學中，對話教學是指在教師與學生、學生與學生、師生與文本之間的語言形式，它可以是雙方精神、情感、生活的對話，也可以是相互信賴氣氛下的啟迪，交流之后的賞識和愉悅。它意味著課程觀、教學觀、學生觀、人才觀的轉變。在教學過程中，教師不再是以權威者的姿態出現在學生面前向學生講解文本，而是以參與者的姿態與學生一起開展具有相互作用的對話。在對話中，無論教師還是學生都應積極地保持批評與自我批評的態度。所以，對話教學是對傳統課堂教學的革命，是師生關系人性化的體現。

二、對話教學的特征

“對話型”語文教學與傳統型語文教學相比較，有著鮮明的特征：

（一）“對話教學“是以“人”為目的的教學。

它從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗，進而強調人與人之間的交流。傳統型語文教學把傳授學科內容視作語文教學最大的目標，把課本知識等同于學生素質，也就是說學生只要完整地掌握了語文課本所規定的內容，學生就具有了完整的語文素質。“對話型”語文教學則關注學習者的現實的、活生生的經驗和體驗。在本質上把教學當作是人與人的相互溝通。

（二）對話教學從強調課本的單因素到強調課本、學生、教師、環境四因素的整合。

當傳統語文教學片面強調學科內容及目標時，學科內容等同于學科素質，教材控制教學的走向，控制學生能力的發展就成為必然。而當教學強調學生的經驗，強調教學的本質是對話時，教材、學生、教師、環境四因素就有可能構成持續的、相互作用的動態的情境。語文教學就變成了一種動態的、生長性的“生態系統”，學生對教材以及教材所體現出來的文化意識就會有一種完整的理解。而文學的教育性、審美性也才有可能在學生完全自覺的情形下實現。

（三）從強調目標、計劃到強調過程本身的價值。

傳統型語文教學無論是備課還是教學過程的實施，都把教學目標看作是知識目標的實現，把既定計劃的完成作為自己教學成功的標志。而把過程僅僅看成是達到目的的途徑，獲得結果的手段，從而盡量縮短、簡化。李維鼎先生的《語文言意論》一書就傳統型語文教學輕過程重結果的具體表現進行了如下描述：一是誦讀不足，分析介入太快；二是咀嚼不足，結論說出太快；三是討論不足，分歧消解太快；四是欣賞不足，理性說明太快；五是整合不足，閱讀結束太快；歸納起來便是“過程”展開不足，“結論”得出太快。[4]這樣的教學必然把教學過程本身的非預期性因素排斥于學科教學之外。人之所以為人的根本因素之一是：人是可以創造事物的。當特定教學情境中教師和學生的主體充分發揮的時候，這種教學情境的進行過程必然是富于創造性的，必然存在許多非預期性的因素。這些創造性的、非預期性的因素擁有無窮的教育價值。因此作為對話理論指導下的語文教學，走出了預期目標、計劃的限制，關注教學情境進行過程本身的教育價值。強調“過程課程”，把目標、計劃整合于教學情境之中，使之促進人的創造性的發揮。

三、語文教學中“對話”的表現形式

形式一：師生對話。師生對話往往是用在檢查學生對課文的感悟程度上。傳統的語文教學幾乎是教師一個人獨白，學生沒有主動性和自主性。而在語文對話教學中，師生對話消解了傳統師生關系中的二元對立，“教師與學生的關系不再是以知識為中介的主體對客體的單向灌輸關系，取而代之的是一種‘我——你的對話關系”。[5]通過對話，教師的學生及學生的教師等字眼不復存在，隨之出現的是教師學生及學生教師。教師不再僅僅是授業者，在與學生的對話中，教師本身也得益；學生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長。[6]師生之間互相傾聽和言說，彼此敞開自己的精神世界，在理解和對話中獲得精神的交流。教師的主導作用，除了體現在對話題的調控和對交流的引導以及交流過程中對學生的鼓勵和評價外，還體現在根據學生的理解情況，適時提出能促使學生進一步思考的話題，給學生搭建適當的“對話平臺”，使學生的認識得到深化，情感得到升華。

形式二： 生生對話。生生對話是一種視界的融合。它用在學生自主學習之后，傳統語文教學很少涉及學生與學生之間的橫向聯系，學生在相互對話、相互影響過程中所產生的教育因素完全被忽視和浪費掉了，這也是語文教學長期呈現出靜態局面的一個原因所在。生生對話十分重視主體間的互動關系，學生通過獨立閱讀，獲得了獨特的感悟之后，便產生了交流的欲望，希望能與同伴交流閱讀心得，展示自己的閱讀成果，從中獲得閱讀的喜悅，這種對話形式給每個人提供了發表自己觀點和看法、傾聽他人意見和建議的機會。在相互交流、討論和切磋中，他們思維碰撞，智慧則在不時迸發的靈感火花中得以提升。同時，學生又在這一過程中體驗著愉快，并學會欣賞與發現他人、理解與尊重他人。誠如一位大師所言：你有一個蘋果，我有一個蘋果，相互交換，每個人還是一個蘋果，但如果你有一種思想，我也有一種思想，相互交換后，每個人則都有兩種思想。王富仁先生也認為，“通過不斷了解別人，感受別人，理解別人而不斷充實、豐富、發展自我，是學生成長的主要形式”。[7]

形式三： 生本對話。生本對話是一種潛理解。它用在對課文的重點和難點的理解上。廣義的對話，可以不直接發生在人與人之間，而發生在人與人的精神產品亦即人與各種文本之間。在接受美學看來，一部作品的意義和價值并非只是由作者意圖或作品本身的結構所決定的，更重要的是要在讀者的閱讀中才能實現，而且在不同時代，不同讀者的眼中，它會呈現出各種各樣的價值，正如殷鼎所說，“作品的意蘊是由解釋者與作品內容之間的關系來決定的”。[8]在學生與文本的閱讀對話中，知識和文本的意義得以展示和把握，學生在這種對話的相互作用中享受著教育。因此，有學者指出:“對話并不是把某種真理、意義、態度等傳遞給另一方的方式和手段，對話過程本身‘揭示了真理，它使真理‘顯現出來，從而通過學生的理解而接受”。[9]在語文教學中，作為文本的教材是語文學習的憑借，因此學生不可避免地要與之進行交流和對話，學生面對教材時，不僅僅是解釋與記憶，更重要的是理解。我們應該并支持學生去發展他們自己的思維活動，而不是向他們描述那些觀念化的思維模式或正確的答案。因為在閱讀文本時，學生的理解是能動的，帶有創造性質的，在這種無聲的對話中，學生可以依靠自身的知識背景、文化修養和人生體驗等先前的知識建構和生成帶有自己個性色彩的新的文本意義。

形式四：自我對話。“人是一種對自己的存在不斷進行自我認識、自我探究的存在物”[10]。自我對話往往是用在學生深刻理解課文之后進行。學生在閱讀文本的過程中，閱讀的心得和感悟與自己原有的生活積累、思想實際和情感體驗發生碰撞，從而對文本產生順應、同化、或者產生矛盾和疑問。這個過程就是學生自我對話的過程，語文教學的任務就是要使學生的自我對話自覺化、習慣化、理性化。自我之間進行平等、理性的對話，正是一個人的內省過程，語文教學要將這種對話得以外顯，學生的自我潛能才會得到真正激發。

四、結束語

語文對話教學是否能得以真正實施，不僅取決于教育思想的轉變，還取決于社會的教育發展狀況及教育者和學習者本身的素質。在當前重視素質教育、創新教育的同時，對話教學還沒有得到真正實施。把握正確的語文對話教學的特征和表現形式是優化教學設計和教學策略的前提。可以大膽肯定，語文對話教學在革新教師的教學方式同時，也將改變學生學習態度、方式，以促進學生學習能力和綜合素質的提高。

注釋：

[1]教育部。全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)[M].北京師范大學出版社，2001。

[2][英]戴維·伯姆著，李·尼科編.論對話[M]。北京：教育科學出版社，2004。

[3][德]雅斯貝爾斯著，鄒進譯.什么是教育[M].北京：三聯書店，1991。

[4]李維鼎。語文言意論[M].上海：上海教育出版社，2000.

[5]張增田、靳玉樂.馬丁·布伯的對話哲學及其對現代教育的啟示[J]，高等教育研究，2004，（2）:24-28.

[6]弗萊雷著，顧建新，趙友華，何曙榮譯.被壓迫者教育學[M].上海:華東師范大學出版社。

[7]李沖鋒、許芳。對話：后現代課程的主題詞[J]. 全球教育展望，2003，（2）。

[8]殷鼎著.理解的命運[M].北京：三聯書店，1998年版.

[9]金生鈜.理解與教育：走向哲學解釋學的教育哲學導論。[ M].北京:教育科學出版社，1987。

[10]夏甄陶.人是什么[M].北京:商務印書館，2000。

（鄭銀鳳 重慶西南大學文學院）