語文教學要走在“語文”的路上

語文教學的根本任務是什么？《九年義務教育語文課程標準》明確指出：語文課程應培育學生熱愛祖國語言的思想感情，指導學生正確地理解和運用語文，豐富語言積累，培養語感、發展思維，使他們具有適應實際需要的寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文教學的根本任務就是以教材為例子來訓練學生的語言表達能力，讓學生吸取課文中的語言精華，不斷發展自己的語言表達能力。

因此，僅僅關注文本“說什么”，不是語文課；只有以文本的言語形式為綱，自覺而明確地指向提高學生正確理解和運用語言文字的能力，才是真正的語文課。語文課與其他課程有著本質的不同：在讀寫聽說活動中，語文課聚焦于“怎么說”，即特定的形式如何表達特定的內容；而其他課程則是學習“說什么”，即文本所負載的內容。所以語文課即使學習的是哲學論文，也不會上成哲學課，《看云識天氣》不會上成氣象課，《松鼠》不會上成生物課。而現實中我們的一些語文課恰恰毛病就出在這里，它不是指導學生去學習語文本體，而是去談文本所負載的內容，上成了沒有語文味的語文課。

在說明文教學中，這種語文課的自我迷失現象尤為明顯。相當多數的老師一教說明文，視點就落在文章所介紹的科學知識上，教學目標也就定位在學懂所介紹的科普知識上，而忽視了什么是語文。有一堂課教《食物從何處來》，教師在教案上寫的“教學目標”是：介紹科學知識，引導學生欣賞語言，培養學生知識遷移能力。所寫的教學重點、難點是：光合作用的原理，文章的語言，知識遷移能力的培養。說來說去，首位的是課文所介紹的知識本身，也就是懂得食物從何處來的這一科學常識。這個定位就是非語文的，這就是典型的不教語文，而教文本所負載的內容。目標的偏離，一系列的東西：教學內容的確定、教學程序的安排、教學措施的選用，就都隨著為己偏離的目標服務了，語文就這樣迷失于教學思想雜亂的草莽之中。于是教學就著重介紹什么是自養、什么是異養、生物界的食物鏈等等。教學也講了一些語言知識，比如用語的準確性、生動性，運用比喻來說明等等。但都是零碎地撒播在一堂課中，沒有把它們放到特定的內容需要這一背景下來完成。這種語文知識只是動物標本式的語文知識，而不是活的動物，是一種離運用有較遠距離的孤立的知識，是一種缺少智慧含量的知識。

那么語文課應該如何教呢？首先目標定位應該糾正，不是學這個科學知識本身，而是學習怎樣去閱讀這類科普文章，學習它怎樣把這些知識恰當地生動地介紹出來。這就是讀說明文、寫說明文的能力。圍繞這個目標，教學就應確定這樣一些具體內容：①這篇文章都介紹了一些什么知識？這是實實在在讓學生理解課文內容的一步，又是進一步學習讀與寫的基礎。②課文為什么要寫這些內容？這個問題就要花一些力氣來探究了。標題是“食物從何處來”，要正確回答這個問題,必須主要地寫清生物界兩類獲取食物的方式：自養和異養。可是這是寫一篇文章，而不是考場做簡答題，所以它把內容展得更開，從容地從能量寫起：生存需要能量，能量又從食物中來，這就是說食物對生命的重要意義。于是它第一、二段先講這層意思，以引起讀者對食物問題的關注，那么，文章在介紹了自養、異養后，為什么又還要講興辦農業、飼養業呢？把文章所寫的內容及作用弄清楚后，接下來就有個順序安排的問題。如：為什么先說能量，再說取食，最后說農業；為什么先說自養，再說異養，等等，都有它的道理。這就是需要與文本對話、向作者討教的問題。

弄清了內容及思路，還有表達方法的問題。教學這一項，最怕生吞活剝。如問：“本文用了哪些說明方法？”這樣的問題是拙劣的，只能把學生引到對概念的認識上去，糾纏于名詞術語之上，而不能教學生學會表達，懂得在什么情況下用怎樣的表達方法。學表達要從具體的文句中開發學習資源。如文中寫生物鏈的一段文字是這么說的：

野兔靠吃野菜來生活。狼以野兔為食物。狼一旦碰到了老虎，也就成了犧牲品。老虎死后，又成了細菌的樂園；不用多久，尸體就分解得精光，變成了二氧化碳、水和無機鹽，回到大自然中，又成了植物制造食物的原料。

這段話共4句，每句講一對吃與被吃的關系，可是4句話句式都不相同，為什么不以排比的形式說成一個樣呢？如：“野兔靠吃野菜來生活。狼靠吃野兔來生活。老虎靠吃狼來生活。細菌靠吃老虎來生活。”因為這樣寫，有的不符合事實，不準確，因此這樣表達不嚴密。其次，句式無變化也給人呆板的感覺，不如有點變化顯見其靈活性。

總之，要抓住課文中一些具體實在的語言現象來分析歸納出規律性；不要先提修辭學、文章學的一些名詞術語，再來從文中去找例證。前者是學語言，后者主要的是記教條。

語文課就是學語文的課，必須忠實地憑借文本，不要異化，不要游離，不要忘“本”。必須走在“語文”的路上。

（葛修斌 江蘇省宿遷市井頭中學）