論民主思想在作文教學中的意義

提起寫文章，國人心中便不由得涌起一種神圣莊嚴的感覺，老祖宗說：“蓋文章，經國之大業，不朽之盛事。”人們往往把作文與學生的做人、學生的人格聯系在一起，在審題與評分標準中對其思想提出種種或顯或隱的要求。確實，中學生的寫作與其他人的寫作一樣，也應當表現對真善美的追求，對假丑惡的摒棄；對正義的推崇，對邪惡的鞭撻。寫作也絕不僅是情欲的宣泄，它更是情理的交融；寫作的過程，也應是認識自我、反省自我、提升自我的過程，是人品文品共同提高的過程。但是，這一切都應以“真”為前提。“真”包括真實和真誠兩重含義，而真誠又是真實的前提。“要對生活真誠——不玩世不恭；對自身真誠——不炫耀賣弄；對寫作事業真誠——不為一己私利所囿。”可是，實際的寫作教育中往往以成人的尺度要求學生，以唯一的標準來規范“積極”“健康”，學生的作文已經明顯的偏離學生的真實思想，作文已成為眾所周知的假大空的人格“宣言書”。因此，在作文教學中落實民主的思想，以民主的眼光平視學生，給作文松綁降壓，讓作文成為人生的一部分，成為生活的需要，就成為培育健全和諧人格意識與創新思維的必要前提。

作文與做人是一致的，什么樣的人就作什么樣的文；但作文與做人的關系又復雜些，這里強調做人，即作文有引導怎樣做人的涵義。指導怎樣做人，往往會通過命題、指導、評價等方面體現。在命題上，應增加命題中的思維彈性，讓學生面對真實的問題，作出自己的探索、思考與選擇，而不宜在命題中拋出唯一的主題。吳非先生指出：語文教學中如果不倡導一種自由精神，不能肯定這種自由精神在受教育者一生中的重要作用，不重視獨立思考能力的培養，進而不重視獨立人格的建立……那么無論改革忙了多少年……也只不過停留在廢科舉之后，辛亥革命之前那樣一個階段，連五四的水平也達不到。按教育學原理，靠灌輸的辦法強迫學習接受某種理論是行不通的，因為灌輸的理論往往因與學生的認知結構脫節，而難以被內化。“教育的過程，不僅是，甚至主要不是對受教育者施加外部影響的過程，而是一個受教育者在教育的指引下不斷建構自身心智結構的過程。” 另外，這樣做容易讓學生習慣于接受結論，放棄對生活的認識與思考，從而可能導致學生因不信學校的一套而輕易地接受社會上一些庸俗的觀點。或者，學生會養成虛偽的性格：說的是一回事（學校說的那一套）；想的做的是另一回事（自己真心相信的一套）。只有讓學生面對真實的情境，經過自己的思考，經過價值澄清而作出選擇的思想觀點，才會讓學生信服。可是，我們往往在命題中暗示學生一種不容置疑的正確的觀點，以圖對學生起教育作用。學生要做的只是演繹之，證明之，不管信服還是不信服。以2001年高考作文題為例。（題見2001.7.10《中國青年報》）這則作文題抓住了社會的熱點，有著很強的針對性。不少媒體盛贊它具有很好的教育意義。其實這只是某些人的一相情愿。一位考生道出了不少考生的心態：“事實上，如果我真的遇到試題中所指述的情形，我想我也會放棄誠信而留下其他的實惠。這種口是心非的答題方式，本身就是一種不誠實吧。”（2001年7月10日《中國青年報》）另一位考生在文中表現了對誠信的否定，引起閱卷老師的爭議。 我們知道，“誠信”是一道道德底線，誰也不可以拋棄誠信。本來話題作文的好處就在于有較大的思維空間，具有開闊的自主體驗的空間和進行個性化發揮的潛力，只要在話題范圍內，盡可以見仁見智，只要持之以故、言之成理就好。心理學家林崇德在談到“高考的正確導向”問題時，也指出“命題要相對減少議論性的存在統一的社會價值標準的寫作內容，這樣可以防止考生思維定勢的影響，更利于展開考生的寫作能力。”這種牽制性很強的作文題，學生要做的只是演繹、解釋，跟在別人的結論后面跑。寫作本應有的那種思維的撞擊，激情的飛揚，個性化的體驗、情趣，都被理性的演繹消解。如果我們在命題中多一份民主，多一份選擇的權利，學生就可以面對真實的問題作出自己的思考。（如2001年的高考作文題，不是讓年輕人拋棄誠信，而是讓考生作出自己的選擇，那樣，考生的思維空間要廣闊得多，考生也才會在思考中明辨是非，從而使人格得到提升）。只有這種意義上的寫作（即自由的寫作），才是自我教育的利器。真正的“健康”與“正確”總是在善與惡、真與偽、美與丑的較量中才得以凸現的。命題中另一注意點是命題應貼近學生的生活實際，符合學生身心發展的規律。顧振彪說：“為了達到‘求誠的目標，作文命題必須切近學生的生活、思想實際，要求寫的內容是學生‘知道清楚的和‘易于著筆的，不僅不阻遏，而且能誘導學生把平時的積蓄發表出來。”要做到“切近學生的生活”，必須摒棄一元化的非此即被的思維模式，從學生的身心發展規律出發。但許多作文命題并沒做到這一點，甚至不少高考作文題也易導致學生“高空作業”。且以1998年大作文題為例。雖然兩個題目《戰勝脆弱》、《堅韌-我追求的品格》可自由選擇，但觀點卻是高度統一的，似乎每個人只能具有“堅韌”或“脆弱”的一面，似乎生活中不能寬忍眼淚和憂傷。許多學生本不具備堅韌的品格，也不得不硬著頭皮大唱“堅韌”的高調，甚至不惜以父母的性命為代價，來增強文章的“力度”。1998年8月6日的《文匯報》便報道了發生在安徽省的作文“虛假”現象。“在一本30份的試卷中，竟有五分之一的考生說高考前夕父母雙亡……”。在指導評價上，我們更應謹慎從事，切忌拔苗助長。不少人喜歡在作前指導中，喋喋不休地教導學生：你只能寫什么，不能寫什么。這種做法，往往忽視了學生精神的發展，教師怎么說學生就怎么做，教師畫個圓圈，學生就站在里頭，他雖然聽從命令，卻缺乏動機，他的注意力不大集中，感知不大敏銳，思維不夠靈活，情緒不熱烈，想象不豐富。久而久之，學生變得唯命是從，亦步亦趨，缺乏獨立寫作的能力，沒有自己的思想與喜怒哀樂。不少地方搞了“作文——做人”實驗，取得不少成效，但也存在一些“牽”的痕跡。

在評價中，我們往往簡單地把作文與做人掛鉤。一發現作文里出現了灰色調，流露了消極的情緒，或者提出了一些淺陋、幼稚的觀點，便會上升到為人的高度，對學生加以鞭撻。幾次白眼之后，學生便只能把作文當作包裹自己的繭。我們應把作文與對學生為人的評價分開，把作文評價當作又一種指導。這樣做可以營造一種寬松的氛圍。不硬性規定學生什么可寫，什么不可寫，有利于促進學生對問題的自我選擇與思考；有利于學生在作文里展開斗爭，真誠地解剖自我，以自我教育的方式取得“牽”達不到的效果；有利于學生流露真情，養成真誠作文的好習慣。寫后指導應注重疏導，多作交流與對話，注意教育的過程性（即把學生看作是不斷“生長”的生命體，寬容偏激與稚嫩）。教師當有“我不同意你的觀點，但我堅決捍衛你表達自己觀點的權利”的胸懷，鼓勵學生批判、反駁，在自主性的思考中提升個性。

南師大附中語文組近年開展的“反作文”教學，即著力于給學生營造寬松民主的氛圍，反對“假作文”“偽作文”，倡導作文“反樸歸真”，鼓勵學生在作文中開拓題材，在形式上不拘一格，自由地寫，取得顯著成效。王棟生老師說：“每當看到學生的作文腔調像官僚，我就特別的痛心。我們總說教育是培養人的，可是一個人只能‘趴著寫、‘跪著寫，一個人只能戴著面具寫，一個人成了精神侏儒，我們還能說他們文章合格嗎？”

民主的氛圍，不僅有利于良好人格意識的養成，也是發展創造性思維的必要條件。我們可以從“創造性思維教學的參考架構”來看這個問題。陳龍安提出了下列“參考架構”：（1）提供有利于創造的環境；（2）發揮創造潛能；（3）激發創造的動機；（4）培養創造的人格；（5）發展創造性思維技能；（6）鼓勵創造行為；（7）珍視創造成果。 這里，“有利于創造的環境”是影響學生創造力發揮的極為重要的因素。所謂“有利于創造的環境”，是指能接納及容忍不同意見的環境，接納是一種支持、鼓勵，容忍則是不批判、不壓制。創造性思維的激發，首要在于提供學生一種自由、安全、和諧的環境與氣氛。在這種環境中，學生才能敢于發表，勇于表現。教師應打破“教師萬能”“唯我獨尊”的觀念，允許學生自行探索，容納各種不同的意見，放棄權威式的發號施令，讓學生能夠自由的運用思維，依其能力與興趣學習。老師要尊重學生，“與學生建立和睦關系，以啟發引導的方式，調動學生的主動性，接納他們的意見，師生打成一片，在自由無拘束的氣氛下才可以使創造性思維得以充分發揮。“要建立”無權威性的學習環境，及無批判性的學習氣氛”。“務必使老師徹底了解創造性思維只是教學過程中老師對教材、對學生、對自己的一種較開放的態度，而學生的胡思亂想是他們邁向創造性思維的必要過程，要加以引導而不要因害怕而加以壓抑。”教師在作業設計中應注意作業的多樣性（不限于認知、記憶，而更強調發散性思維及理解、分析、綜合、評鑒以及解決問題等能力的培養）、啟發性（能激發學生大膽而新奇的想像力、綜合思維及解決問題的能力，可充分發揮學生創造性思維的潛能）、挑戰性（對學生具有激勵性和挑戰性的作用，可使學生樂于習作，使學習的活動變得生動而有趣）。 評價中教師“不太早下判斷”，“教師能接受學生不同的正確或有道理的答案，并提出不平凡的意見。”

由此可見，以民主的思想構建作文教學中的“民主的氛圍”（指表現在命題、指導、評價等方面），不僅可以促進健全和諧人格意識的養成，而且有利于創造性思維的培養。

（吉春明江蘇省海安縣李堡中學）