對話式閱讀教學勘誤

“對話”作為當代哲學和文化中的一個強勢話語，已成了當下閱讀教學的核心理念。《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿）中指出：“語文教學應在師生雙方的平等對話中進行”，“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程”。《普通高中語文課程標準》（實驗稿）中也對閱讀教學提出了新的指導思想：“閱讀是搜集信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程”。“閱讀文學作品的過程，是發現和建構作品意義的過程。作品的文學價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現的。”而在傳統的“講授式”、“傳話式”語文閱讀教學中，往往忽視了學生首先是文本的讀者這樣一個事實，忽略了對學生作為主體的閱讀過程的考察，而直接進入了教學的過程，即教師采用“獨白”的方式，把固定的文本意義教授給學生，讓他們被動地接受，且以其為唯一標準，除此之外，其他理解都是錯誤的，或是不被允許的。這種話語霸權現象，已激發了人們對此的批判和思考，建構“對話式語文閱讀教學”正是這場反思的成果。

王榮生在《語文科課程論基礎》中指出“對話”理論中其實包含著兩層意義：“一，閱讀是讀者與文本的主體間的對話過程；二，教學是教師與學生以及學生與學生的主體間對話的過程。也就是說，它混合了‘閱讀對話理論和‘教學對話理論兩個命題。”然而，審視“對話”理念在新課程改革實踐應用中的某些現象，發現很多語文教學工作者把“閱讀對話”和“教學對話”兩個命題混為一談了。而且只重形式不重實質，把“對話”僅僅理解成是用語言進行交流，從而使閱讀教學只是流于形式上的革新，即從教師的“獨白”，走向以學生自由大討論為主的所謂的“對話式”課堂教學。這顯然是錯誤的。所以語文教學工作者在建構有效的“對話式閱讀教學”之前，首先應該考察“閱讀對話理論”和“教學對話理論”這兩個命題的真正含義及它們之間的關系，并促使它們在“對話式閱讀教學”這個新概念中融為一體。

一

西方文論中所提到的“閱讀對話”的含義是指讀者與文本、作者、世界所構成的四維互動的精神交往活動，其間讀者以情感體驗性投入的方式與文本及作者產生共鳴從而達到審美享受。西方對閱讀本質的考察經歷了以施萊爾馬赫和狄爾泰為代表的“本質說”，這種觀點認為閱讀的目的是理解，理解的本質是還原，即通過文本的語言形式探尋作者的本來意義；以及以海德格爾和伽達默爾為代表的“創造說”，他們認為閱讀意義不在于還原，而在于創造，即讀者根據自己的理解創造文章的意義；伽達默爾還指出藝術存在于讀者與文本的“對話”中，作品的意義與作者個人的體驗之間沒什么關聯，而是在讀者與文本的“對話”中生成的，文本是一種吁請、呼喚，它渴求被理解，而讀者則積極地應答，理解文本提出的問題，這就構成了“對話”，而文學作品的意義并非取決于一次對話，而是取決于無限的對話；此外，以胡塞爾、姚斯為代表的現象學和接受美學也認為閱讀本質上是一種讀者與文本之間的主體間性的對話活動。伊瑟爾也認為，文學文本只是一個多層面的未完成的圖式結構，且有空白和未定性，是個“召喚結構”，召喚著讀者去創造性地填空和補白。另一方面，讀者在閱讀之前所具有的由閱讀經驗、受教育程度、文化修養、生活經歷、藝術趣味等形成的思維定向或先在結構即“期待視野”會影響讀者對文本的解讀，文本的意義就是在文本自身的召喚結構和讀者的期待視野的融合中形成的。綜上所述，閱讀的本質應該是一種以理解和創造為旨歸的對話活動，而且這種理解和創造是沒有止境的，在不同的歷史環境和語言環境下會產生不同意義的對話活動。

“對話式閱讀教學”應該以讀者（師生）的“閱讀對話”為基礎。閱讀是純個人的行為，老師或學生作為普通的讀者，都可以通過自身的感受和想象形成“第二文本”，閱讀的過程是無人可以替代的，讀者在特定的閱讀經驗和期待視野的基礎上，在特定接受動機的支配下，在特定接受心境的影響下展開閱讀。自主閱讀是“對話式閱讀教學”中必不可少的一個環節，在此基礎上開展的“教學對話”是交流和提升的過程，從其組織形式來看，確實更注重“言說”，是指基于“對話”哲學理論的一種教學方式，即“師生基于互相尊重、信任和平等的立場，通過言談和傾聽而進行雙向溝通的方式”。文本閱讀的“對話”與教學的“對話”是不同的范疇，它們在同一哲學理論的觀照下分屬于不同的研究領域。“對話式教學”是一種比較理想的教學形式，目前比較認同的一種觀點是：在“對話式教學”中，教師、文本和學生秉承著“主——客——主”的關系模式，教師和學生圍繞著文本，以平等主體的身份互相交流、互相對話、互相理解，教師在交往中理解學生的個性、需求、態度和世界觀，并予以幫助；學生在與教師的對話中，學會理解世界、理解生活和理解生命。 理想的“對話式閱讀教學”應該是基于“閱讀對話”的“教學對話”，不能忽視對“對話”內容及實質的考察。

二

然而，“對話式閱讀教學”是一種群體行動，要求教師和學生（特別是學生）把自己對文本產生的理解和感受毫無保留地闡述出來，且不論是否能在課堂環境中真正做到這一點，就算是真能各抒己見了，那么對這些不同的理解和感受即“第二文本”又該如何處置和評價呢？閱讀課是否等同于單純的群體閱讀活動？課堂教學應該起到什么作用？教師又該扮演何種角色？這些才是問題的關鍵。目前有一種奇怪的現象，就是教師“獨白式”的課堂教學一夜之間不見了，取而代之的是全由學生唱主角的課堂，純粹以學生的討論、發言為內容，教師幾乎不參與也不作直接評價，最多說些鼓勵性的話，似乎教師對學生“言說”的任何置疑和批評，都被看作是對學生話語權的褫奪，任何講解都是“話語霸權”。這又從一個極端走向了另一個極端，可以說是對“閱讀對話”的“教學對話”理論的誤讀。

這里應該指出，西方文學理論中“讀者”的概念，并非指每一個個體閱讀者，而是被理想化了的讀者，首先他們具有強烈的接受動機，即審美動機、求知動機、受教動機、批評動機、鑒賞動機等，又有相當的閱讀經驗和期待視野，即源于自身世界觀、人生觀、文學素養和特定生理機制的先在欲求、先在經驗，逐漸形成了讀者閱讀活動中的某種心理圖式。而不論是初中還是高中的學生，顯然都不是西方文學理論中預設的“理想的讀者”、“有能力的讀者”、“解釋者”。既然如此，他們在課堂中對文本所提出的“個性化”的解讀也不能一味地被肯定或贊美（盡管在某種程度應該被保護和尊重）。因為閱歷淺，對人生的體驗不夠深刻，及某些方面的知識的缺陷等原因所導致的理解的偏誤正是教學中應該及時補救的。當然，對這些偏誤應該進行分析，如果是一種創造性的正誤，“作者之用心未必然，而讀者之用心何必不然”，這種見仁見智的閱讀理解正體現了經典文學作品經久不衰的生命力，也正體現了優秀文學作品之于人類社會前進的歷史意義，是應該被提倡的。如果是反誤，即讀者自覺不自覺地對文學作品進行穿鑿附會的認知和評價，包括對作品非藝術視角的歪曲等等，則是應該被修正的。例如，在流行“無厘頭”戲說的今天，學生已經很難對“崇高”、“悲壯”有深度體驗了；在物欲橫流利益至上的今天，學生也很難對“樸素美”產生共鳴。由此帶來的對相關的文本意義的反誤是不可避免的。這里教師就應該起到“撥亂反正”的作用，教師作為閱讀活動的讀者和教學活動中的組織者和引導者的主體地位都應該被重視。

這就要求教師應該比學生具有更深廣的知識背景、更豐富的閱讀經驗以及相對優秀的審美素養和相對成熟的世界觀、人生觀等，即教師是比學生更為成熟的“理想讀者”。因此無論在閱讀中的“對話”還是在教學中的“對話”過程中，教師應該比學生更具有“言說”的資本和能力，教師對文本的解說更應該具有權威性，只要這種“權威”不演化為“話語霸權”，不是作為唯一的標準直截了當地呈現出來讓學生強制認同就是了。“對話”是一種理念和精神，至于課堂上的形式，哪怕是教師滔滔不絕的大段獨白，只要他對提升學生的審美品質、豐富學生的知識背景，促發學生的接受動機有作用，或對學生的心靈產生強烈的碰撞，使之有“醍醐灌頂”、“茅塞頓開”的領悟，這樣的“獨白”有何不可？正如一位研究者所言：“ 如果把人的資質分為人格和學識的話，那么師生之間的人格是平等的，教師的知識水平、人生閱歷決定了學識上的不平等，教師是平等對話中的‘首席。”當然教師只是引導者，不能在閱讀活動中取代學生的“感受性閱讀”活動。教師要做的是盡可能地激發學生的閱讀欲望、閱讀熱情，為學生創設良好的閱讀心境，對學生的閱讀理解作開放、寬容的評價，并提出更高的目標要求，讓學生的思維往縱深處拓展。

三

總之，“對話式閱讀教學”不能簡單地被理解為是一種以“對話”為形式的課堂教學活動。它融合了“閱讀對話理論”和“教學對話理論”這兩個命題。在“對話式閱讀教學”中，師生首先以平等交往的精神理念為指導，以與文本、作者、世界平等對話的閱讀方式，通過個性化的再創造不斷書寫“第二文本”，構建文本的意義。繼而，它又通過平等的課堂組織形式，以教師有意識的引導為基礎，通過師生心靈的不斷碰撞，相互激發，自主發現，使學生在原有閱讀所得基礎上，通過課堂教學中的“對話”，提升自己的理解，并對文本作更深層次的探索和闡釋，得到更豐富的審美體驗，激發思維力和創造力。這才是“對話式閱讀教學”的真諦。

（徐蓓春寧波大學基礎教育學院）