讓課堂在“矛盾沖突”中活起來

新課程提倡把課堂還給學生，就是希望學生能在課堂中活動起來，在活動中學到知識，提高能力。現在的學生，尤其是高中的學生，普遍缺乏學習上的主動性，不敢、不愿或者不善于在課上發表自己的意見，教室往往陷于一種令人尷尬的沉寂之中。如何使學生積極參與到教學活動中來呢？戲劇講究“矛盾沖突”，借助“矛盾沖突”刻畫人物個性，揭示社會關系，推動精彩情節。把“矛盾沖突” 引進課堂是否會如一股清風在平靜的海面上激起幾朵浪花呢？

下面是一個案例。

——同學們，你們認為本文的主人公是誰？文中表現了他們怎樣的精神？為什么？

這是在討論《一碗陽春面》中的人物時提出的問題。問題提出時，學生無人響應。教師面對學生的沉寂，無奈之中，只好點了一名較好的學生回答。學生答得中規中矩：本文的主人公是母子三人，文中表現了他們在惡劣條件下仍能齊心協力共渡難關的事跡，頌揚了一種堅韌不拔的精神。教師如果順水推舟，這個問題的討論到此就可以終結了。但教師“不知好歹”地繼續發問：有沒有不同的看法呢？教室里依然沒有動靜。教師面呈無奈，正準備“自我”小結，突然注意到某生在微微皺眉搖頭，于是請他發表意見。某生答：我不同意他的觀點。我認為文中的主人公是老板夫婦，文章頌揚了他們關心他人的品格并由此獲得了好的回報，生意越做越大。一石激起千層浪，這時很多同學的頭都抬了起來，角落中有不少聲音在附和。教師順勢引導：好，兩位同學分別提出了兩個不同的觀點， 那么對于這兩種觀點你同意哪個，同意母子三人的同學舉手。教室絕大多數同學舉手，而幾個支持某生的學生在叫嚷著：真理掌握在少數人手上。教者趁熱打鐵：好，真理越辯越明，至于真理究竟掌握在哪方手上，就看你們如何說服對方了。課堂氣氛趨于熱烈，學生爭相發表自己的見解。

每個人都具有爭強好勝的心理，這種心理在青少年學生身上表現得尤為突出。這位教師就是抓住時機，利用了學生的心理，巧妙地設置了矛盾點，有意識地鼓勵一些與主流意見不同的非主流意見，從而提高學生的學習積極性，逐漸使課堂氣氛活躍起來。

這位教師能夠抓住時機，也絕非偶然。如果他沒有注意到某生的表情，也許根本就不會出現后面的精彩交鋒，這節課會像平常的課一樣平平淡淡地過去，學生毫無興趣，也很難談上有什么收獲。因此上課時教師對課堂的觀察很重要，除了與學生進行語言交流，還特別要注意與學生進行非語言交流，如那一個眼神，就是那轉瞬即逝的絲毫變化，令教師找到了使課堂活躍起來的金鑰匙。

這節課上正好有學生持不同于主流的意見，產生了很好的教學效果。但是在大多數情況下很可能沒有這樣的同學出現，那該怎么辦呢？

下面再看一個案例。

教師評講練習中的小短文《生命橋》。教師首先從題目入手，提問學生：為什么要以“生命橋”為題呢？老師把它改成“白色橋”好不好？為什么？問題一提出馬上就得到了學生的回應。有的說：不好，因為這座橋是老羚羊用生命架起來的。還有的說：這座橋是羚羊群通向生命的橋，所以用“生命橋”更加的貼切。……

從學生的回答中可以知道學生已經了解了短文的主要內容，所以教師馬上就提出了“自己”的觀點：老師讀完這篇短文后認為這只年輕的羚羊簡直是太壞了，為了自己能夠跳過懸崖而犧牲老羚羊的生命，它是多么的不道德啊！話音剛落就馬上有學生站起來反駁教師的觀點。教師一看時機成熟了就問：誰同意老師的觀點請舉手。馬上就有四五個男生舉手了，大部分的男生和女生都沒有舉手，而且還在文中尋找論據與舉手的同學爭論著。

這個案例同上個案例一樣，經過教師的引導，形成兩種對立的觀點。但有點不同，就是這個案例中教師是有意自行提出非主流的意見，并吸引部分學生站在自己的立場上，以形成對立陣營，引起更多學生深入思考，認真閱讀課文，尋找有力證據，支持主流意見，享受成功地說服教師的巨大喜悅。因此，為了避免冷場，更多的情況下引起課堂討論大爆發的導火索是由教師主動點燃的。

打破課堂的沉寂，活躍課堂氣氛，當然還有其他好的辦法需要在教學實踐中不斷地去探索，但是設置矛盾點，形成“兩軍對壘”的局面，無疑是一個好辦法。如何設置矛盾點？這就需要教師深入地挖掘教材，研究學生。矛盾點要在文本的范圍之內，同時要在學生力所能及的范圍之內，否則，矛盾點再好，也難免受到學生冷落，難以繼續討論下去。矛盾點應是文本中學生似懂非懂的問題、知其然而不知其所以然的問題、廣有爭論的問題和頗感興趣的問題。矛盾點既不可太大，但涉及面又要廣，要能激起學生學習興趣和參與討論的熱情；要能促使學生避免不被別人說服，而在緊張狀態下集中精力高效研讀文本，感悟文本思想的精髓和寫法的精妙；要能充分調動學生自己的生活體驗和知識積累；能幫助學生通過討論達到理解文本、訓練辯證思維和語言表達能力的目的。如教《虞美人》時，教師可先要求學生在課前廣泛搜集與作家作品有關的資料，了解李煜的為人和創作風格。然后在上課時提出“李煜值不值得同情”的問題，學生中很快便有了反響，形成針鋒相對的兩派。持肯定態度的同學從詩詞描繪的意境出發，在肯定詩歌高超的創作技巧的同時，對作者也表示了肯定；持否定態度的學生則從李煜的階級立場出發，認為即使詩詞寫得很好，也不能就忘了作者的身份。激烈的討論涉及詩詞的鑒賞，意境的分析，作者經歷的回顧，時代背景對創造的影響，遠遠超出常規教學所涉及的范圍。整個一堂課，學生個個精神抖擻，講的人振振有詞，聽的人津津有味。這堂課效果的取得，不能不說與學生課前做了充分的準備有關。而學生的課前準備同樣離不開教師的輔導。

其實幾乎所有的課文都存在著可展開討論的矛盾點，如“劉蘭芝為什么在完婚時才投河自盡？”（《孔雀東南飛》），“‘一樽還酹江月表現蘇軾的情感是積極的還是消極的？”（《水調歌頭》），“以我們現代人眼光看，格斯拉的死究竟值不值得？”（《品質》），“阿Q的精神勝利法到底好不好？”（《阿Q正傳》），“你認為‘胡同文化與‘高樓文化比較，哪一種更優一些？”（《胡同文化》）等等。通過設置矛盾點引發爭論的形式雖然常用，但是內容常新，所以一定程度上能夠保證學生對這一教學方法的新鮮感，更主要的是學生在唇槍舌戰中展現了他們非同一般的風采，精彩的發言所獲得教師贊許的目光和同學熱烈的掌聲不正是學生學習所最需要的快樂嗎？

（葛海東江蘇省通州市興仁中學）