讓課堂成為學(xué)生心理健康成長的樂園

課堂是師生交往的重要寓所，是學(xué)生安身立命之重要所在。課堂教學(xué)的功能并不簡單地就是教師向?qū)W生傳授知識(shí)，其客觀上也會(huì)影響學(xué)生的心理成長和人格形成。究其原因：一方面，教學(xué)內(nèi)容不單單是事實(shí)性或價(jià)值性知識(shí)的集合，其中也包含著大量天然的及尚待挖掘加工的情感性和人格化的素材，這些素材的存在可以使學(xué)生在習(xí)得知識(shí)的同時(shí)也能獲得心理的成長；另一方面，學(xué)生在課堂生活中，還會(huì)體驗(yàn)到由師生交往所帶來的種種心理感受：如喜悅、興奮、驚奇、悲傷、憤怒、恐懼等，這些直接的情緒體驗(yàn)也會(huì)影響學(xué)生的心理健康。因此，課堂教學(xué)是影響學(xué)生心理健康成長的一個(gè)重要方面，也是心理教育的一種重要資源；而心理教育只有滲透到微觀的課堂生活之中，才能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生實(shí)實(shí)在在的影響和效果。

一、教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的心理教育

教師課堂教學(xué)的內(nèi)容雖然受到教科書、教學(xué)參考書和教學(xué)大綱的規(guī)限與制約，但教師并不僅僅是一個(gè)機(jī)械的教材知識(shí)復(fù)述者，他們?cè)趯?duì)上述由教科書所規(guī)定的“法定知識(shí)”進(jìn)行敘述的過程中，總會(huì)自覺或不自覺地?fù)诫s進(jìn)自己對(duì)知識(shí)的獨(dú)特理解以及自己的人生閱歷、經(jīng)驗(yàn)與體悟，有意無意地對(duì)上述“法定知識(shí)”進(jìn)行補(bǔ)充、延伸、擴(kuò)展甚至“勘誤”，從而形成所謂的“師定知識(shí)”。在此意義上，教師也可以有目的地從心理教育的視角去對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新組織加工和再創(chuàng)造，對(duì)學(xué)生進(jìn)行心靈的化育和精神的陶冶，以此去促進(jìn)學(xué)生心理的健康成長。

1.自然科學(xué)類課程的教學(xué)內(nèi)容

在自然科學(xué)類課程的教學(xué)中，教師可以通過公式的推導(dǎo)、命題的證明和實(shí)驗(yàn)的演示等去訓(xùn)練學(xué)生的各種認(rèn)知能力，培養(yǎng)他們良好的思維習(xí)慣和創(chuàng)新才能。另外，教師還可以使學(xué)生在自己的引導(dǎo)和點(diǎn)撥下領(lǐng)略到對(duì)稱、和諧、簡約等科學(xué)美的形式。但是，我們也應(yīng)注意到，自然科學(xué)類課程的教學(xué)內(nèi)容都是按其學(xué)科自身的邏輯順序嚴(yán)格編排而成的，具體表現(xiàn)為一系列抽象的定義、公式、公理、定理和命題。對(duì)許多學(xué)生而言，這些經(jīng)過濃縮和提煉過的知識(shí)由于與他們的生活經(jīng)驗(yàn)缺乏關(guān)聯(lián)而變成了一堆毫無意義的符號(hào)，他們?cè)谡n堂中絲毫體驗(yàn)不到獵取知識(shí)而帶來的愉悅與快樂。相反，甚至有些學(xué)生在面對(duì)這一堆“異己”的符號(hào)時(shí)可能會(huì)產(chǎn)生焦慮、緊張、抑郁等不良的情感體驗(yàn)。因此，教師在對(duì)這類知識(shí)進(jìn)行講解時(shí)，應(yīng)該把這些抽象的、簡約的知識(shí)進(jìn)行“生活化”的處理：在講解中描述那一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)身后的復(fù)雜背景和曲折經(jīng)歷，以此激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，使他們能直觀地體驗(yàn)科學(xué)創(chuàng)造的過程，不再把科學(xué)創(chuàng)造看作是近乎神秘、高不可攀的活動(dòng)，從而滿足他們的好奇心，培養(yǎng)他們的自信心、求知欲，乃至激發(fā)他們的批判意識(shí)和創(chuàng)新能力。

2.人文社會(huì)科學(xué)類課程的教學(xué)內(nèi)容

人文社會(huì)科學(xué)類課程的教學(xué)內(nèi)容中更是具有明顯而豐富的心理教育資源，人文科學(xué)在其誕生之初就旨在個(gè)體內(nèi)心世界的塑造和陶冶。相對(duì)于自然科學(xué)類課程內(nèi)容而言，人文社會(huì)科學(xué)類課程內(nèi)容雖較少確定性，但更具有解釋性，每個(gè)學(xué)生都可以從人類的這些精神財(cái)富中領(lǐng)略到獨(dú)特的意義，并使個(gè)體心理獲得獨(dú)特的成長。如語文和藝術(shù)類學(xué)科中的許多內(nèi)容都是人類對(duì)真、善、美等高尚人格境界的追求，這無疑有助于學(xué)生人格境界的提升。教師的課堂教學(xué)應(yīng)突破強(qiáng)調(diào)知識(shí)記憶的傳統(tǒng)教育視域，應(yīng)通過各種方法使學(xué)生理解這些知識(shí)中所潛藏著的豐富的人文意蘊(yùn)，促進(jìn)學(xué)生心理的建構(gòu)和精神的生成。哲學(xué)課程中的辯證法有助于學(xué)生摒棄那種絕對(duì)的、片面的和靜止的形而上學(xué)式思維習(xí)慣，形成相對(duì)的、全面的和發(fā)展的辯證思維方式，這可以直接地轉(zhuǎn)變學(xué)生的認(rèn)知方式，使他們學(xué)會(huì)正確地認(rèn)識(shí)社會(huì)、認(rèn)識(shí)他人和認(rèn)識(shí)自己。這些都對(duì)學(xué)生不良情緒與心理狀態(tài)的調(diào)節(jié)、良好人際關(guān)系的形成、恰當(dāng)?shù)淖晕矣^念的建構(gòu)具有積極的促進(jìn)作用。歷史課程可以使學(xué)生學(xué)會(huì)用人類歷史發(fā)展全過程的長焦鏡頭來看待個(gè)人利益的得失，使其擺脫“小我”的局限與束縛，獲得寬容和豁達(dá)的人生。

二、教學(xué)過程與學(xué)生的心理教育

這里的教學(xué)過程主要指的是教學(xué)活動(dòng)中的師生交往過程。由于課堂教學(xué)中教師權(quán)威作用的影響，教學(xué)過程中師生交往一般都是單向的、不平衡的，教師在其中占據(jù)主導(dǎo)地位，而學(xué)生則處于從屬地位。因此，從課堂教學(xué)中滲透心理教育的這一要求出發(fā)，教師應(yīng)主動(dòng)優(yōu)化自己在與學(xué)生交往過程中的言行、舉止、態(tài)度與情感，以此維護(hù)和促進(jìn)學(xué)生的心理健康。

1.教師對(duì)學(xué)生的指定

教師對(duì)學(xué)生的指定包括兩個(gè)方面：指定的對(duì)象和指定的方式，前者涉及指定誰的問題，后者則是關(guān)于如何指定的問題。在指定的對(duì)象上，教師應(yīng)注意根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)業(yè)情況、人格特征和興趣愛好對(duì)他們提出不同的任務(wù)和要求，讓所有學(xué)生都能參與課堂生活、提升他們的課堂地位，讓他們都能體驗(yàn)到課堂生活的快樂。教師應(yīng)該避免根據(jù)學(xué)生的座位或自己對(duì)學(xué)生的喜好去片面地指定學(xué)生，將自己的注意力只集中在個(gè)別學(xué)生身上，使課堂變成少數(shù)幾個(gè)人的世界，而忽視大多數(shù)學(xué)生的存在。

2.教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)

教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)往往非常直白地流露出他們對(duì)學(xué)生的愛憎好惡之情，因而其對(duì)學(xué)生心理的影響也比較長久而深遠(yuǎn)。評(píng)價(jià)有言語評(píng)價(jià)與非言語評(píng)價(jià)之分，這里我們主要討論教師以言語行為表現(xiàn)出來的對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，即表揚(yáng)和批評(píng)。

第一，表揚(yáng)。教師的表揚(yáng)通常被認(rèn)為能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感、強(qiáng)化學(xué)生的積極行為，但許多研究表明，表揚(yáng)的效果并非如此簡單而一致。事實(shí)上，表揚(yáng)的效果受到多種因素的制約：

一是學(xué)生的年齡和人格特征。對(duì)一些低年級(jí)的學(xué)生來說，公開表揚(yáng)效果較好，而對(duì)一些高年級(jí)的學(xué)生而言，教師在身旁低聲的稱贊或課后的私下贊賞可能比當(dāng)眾表揚(yáng)更能使他感到愉快。對(duì)性格外顯、舉止大方的學(xué)生進(jìn)行當(dāng)眾表揚(yáng)更加能夠激起他們的上進(jìn)心和求知欲，而對(duì)于性格內(nèi)向、多慮、在眾人面前放不開的學(xué)生，當(dāng)眾表揚(yáng)反而可能會(huì)使其在心理上背上包袱，對(duì)于這類學(xué)生，事后的表揚(yáng)可能更加能收到好的效果。

二是教師的語言和表情。教師在表揚(yáng)學(xué)生時(shí)應(yīng)盡量多地使用不同的詞匯，而不能一味地使用一些套話或“口頭禪”，否則的話，可能會(huì)使學(xué)生感到教師的表揚(yáng)缺乏真誠，這樣，他們不僅不會(huì)因?yàn)榻處煹谋頁P(yáng)而受到激勵(lì)，反而有可能使他們的積極性受到打擊。教師表揚(yáng)學(xué)生的非言語信息對(duì)于學(xué)生對(duì)表揚(yáng)的理解也具有關(guān)鍵作用。教師在表揚(yáng)自己所喜歡的學(xué)生時(shí)，往往自然地流露出一種親切、友好、欣賞和溫馨的神情，而在表揚(yáng)自己不太喜歡的學(xué)生時(shí)，通常是面部表情呆滯刻板，這種表揚(yáng)可能會(huì)使這些學(xué)生對(duì)教師表揚(yáng)自己的動(dòng)機(jī)進(jìn)行猜疑，甚至?xí)顾麄儺a(chǎn)生視表揚(yáng)為變相諷刺的想法。

三是慎重樹立榜樣。教師在表揚(yáng)自己所喜歡的學(xué)生時(shí)，很有可能以拔高的形式將他們樹為全班同學(xué)學(xué)習(xí)的榜樣。但在很多情況下，這些“榜樣”往往只是學(xué)習(xí)成績較好且在老師面前比較聽話的學(xué)生，他們?cè)诎嗉?jí)生活的其他方面并不具有特別的影響力和召喚力。因此，這些榜樣的樹立可能會(huì)使其他學(xué)生產(chǎn)生不滿和嫉妒心理，進(jìn)而惡化班級(jí)人際關(guān)系狀況，這顯然不利于學(xué)生心理的健康成長。因此，教師在運(yùn)用表揚(yáng)時(shí)，應(yīng)針對(duì)某個(gè)學(xué)生前后的變化和發(fā)展進(jìn)行表揚(yáng)，切忌隨意指定“榜樣”，將班級(jí)學(xué)生進(jìn)行相互比較。

第二，批評(píng)。批評(píng)可以對(duì)學(xué)生的問題行為起到警省、勸誡的作用，但事實(shí)上，教師對(duì)學(xué)生的批評(píng)由于受到多方面因素的影響而使得批評(píng)的效果變得微妙多端，若使用不當(dāng)，極易對(duì)學(xué)生造成心理傷害。教師在運(yùn)用批評(píng)時(shí)，應(yīng)注意以下一些方面：

一是應(yīng)冷靜分析，弄清學(xué)生犯錯(cuò)的原因。教師對(duì)不同類型的犯錯(cuò)學(xué)生應(yīng)區(qū)別對(duì)待，采用不同的教育方式，而不能只是一味地厲聲斥責(zé)，以防傷害學(xué)生的自尊心和上進(jìn)心。當(dāng)然，這應(yīng)該是建立在教師對(duì)學(xué)生個(gè)性特征的充分了解和對(duì)事實(shí)的準(zhǔn)確把握的基礎(chǔ)之上。

二是反省自己批評(píng)學(xué)生的動(dòng)機(jī)。教師對(duì)學(xué)生的批評(píng)應(yīng)是教育性的。但有些教師因?yàn)閷W(xué)生的言行阻礙了自己正常的教學(xué)進(jìn)程或觸犯了自己的權(quán)威，便一味地使用一些嫌言棄語，極力諷刺、挖苦和責(zé)罵學(xué)生以圖自己一時(shí)之快，以至嚴(yán)重?fù)p害學(xué)生的心理健康。鑒于此，教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行批評(píng)教育時(shí)，應(yīng)先反省一下自己批評(píng)學(xué)生的動(dòng)機(jī)，用平和的語言語重心長地指出學(xué)生的錯(cuò)誤行為，置情于言先，寓理于言中，使學(xué)生真正受到教育。

三是因人而異，采用不同的批評(píng)方式。批評(píng)的方法多種多樣，如私下批評(píng)和公開批評(píng)、點(diǎn)名批評(píng)和匿名批評(píng)等。教師應(yīng)根據(jù)不同批評(píng)對(duì)象的人格特征和他們?cè)诎嗉?jí)中的角色地位采用不同的批評(píng)方法。如對(duì)自尊心較強(qiáng)、心理承受能力較差的學(xué)生，可采取私下批評(píng)的方法，以免挫傷他們的自尊心。對(duì)于性格外向的學(xué)生，可以采用“激將”式的批評(píng)，激發(fā)他們的上進(jìn)心。對(duì)于班級(jí)學(xué)生干部，可以采用不點(diǎn)名的方式委婉地提出批評(píng)，以免損害他們?cè)谕瑢W(xué)之中的威信和工作積極性。對(duì)于班級(jí)中一些非正式群體的 “頭目”，教師當(dāng)眾的批評(píng)反而容易使他們?cè)谀切┤后w中樹立“英雄”的形象，強(qiáng)化他們的不良行為。對(duì)于這類學(xué)生，教師在課堂上可先進(jìn)行冷處理，而在課后個(gè)別談心，以誠相待，爭取轉(zhuǎn)化。

3.教師對(duì)學(xué)生的情感表達(dá)

情感具有信號(hào)功能、感染功能和遷移功能，教師在表達(dá)自己情感的過程中，也在與學(xué)生發(fā)生著心靈上的接觸，也在潛移默化地影響著學(xué)生的情感和人格發(fā)展。因此，從維護(hù)和促進(jìn)學(xué)生心理健康這一角度出發(fā)，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)學(xué)會(huì)如何去表露自己的情感。

第一，教師應(yīng)正確地控制自己的不良情緒。美國的鮑德溫研究了73位教師與100多名學(xué)生的相互關(guān)系后得出結(jié)論：一個(gè)情緒不穩(wěn)定的教師容易擾動(dòng)學(xué)生的情緒，而一個(gè)情緒穩(wěn)定的教師也會(huì)使其學(xué)生的情緒趨于穩(wěn)定。在這樣一種環(huán)境下，學(xué)生或者對(duì)教師產(chǎn)生反感，進(jìn)而影響到他們的情緒穩(wěn)定和心理健康；或者也不由自主地“學(xué)會(huì)”了不分場合、不分對(duì)象地去隨意發(fā)泄自己的憤怒和不滿，從而形成不良人格。

第二，教師應(yīng)學(xué)會(huì)適當(dāng)?shù)乇磉_(dá)自己的情感。教師應(yīng)學(xué)會(huì)在課堂教學(xué)中適當(dāng)?shù)乇磉_(dá)自己的情感，對(duì)學(xué)生的進(jìn)步表示驚訝的喜歡，對(duì)學(xué)生的落后表示真切的關(guān)注，對(duì)學(xué)生的成功表示由衷的欣慰，對(duì)學(xué)生的失敗表示不懈的鼓勵(lì)，因?qū)W生的喜而同喜，與學(xué)生的悲而同悲，向?qū)W生展示自己在日常生活中的真實(shí)的一面，而不應(yīng)該使課堂生活成為拉大師生之間距離，加深師生之間鴻溝的一種“異己”的存在。有如心理咨詢中的“自我暴露”一樣，教師對(duì)學(xué)生的情感表達(dá)更有利于師生之間建立良好的關(guān)系，學(xué)生也更愿意向教師講述真實(shí)的自我，只有這樣，深入心靈的教育才成為可能，教學(xué)過程也才能真正成為心理教育的過程。