也談漢字的簡易性

梁永國先生在《現代漢字體系的科學性、簡易性》一文（以下簡稱《簡易性》）中說：“漢字體系不科學、不實用，漢字難學、難寫、難認、難記等觀念，似已成為人們普遍的心理認同。這種觀念不論對國人對祖國語言文字的熱愛與使用，還是對對外漢語文化教學與交流都是不利的。”他主張提高對“漢字體系的科學性、簡易性”的認識，“理直氣壯地宣傳漢語漢字的科學性，宣傳漢語漢字之美，宣傳中國的民族文化。”

筆者從事中小學語文教學研究幾十年，認為《簡易性》所說不符合中小學語文教學實踐中的事實，“漢字難學、難寫、難認、難記”是實實在在的客觀存在。

先看下面兩個統計表：

表一討論：教育部頒發文獻所規定的識字量、寫字量的波動情況顯示了漢字學習的難度：規定的識字量上升幅度較大，到2001年，識字量比1992年多650個，按下限則增加了450個；但新課標試行三年后，落到下限，又減掉了200個。寫字量有下降趨勢，到2004年共減少了350個或400個。如果把識字量和寫字量折合一下，漢字學習量的要求還是高的。

表二討論：按低年級1600字的要求，每學期識字400個，會寫200個（第一學期100個），然而就實際識字量來說，能識400字者是少數，大多數人只能識300個左右。小學起步階段，識字量過大，學生不適應，以致新課標對識字量不得不調整，可調整后的識字量在實踐中還要打折扣，這一折，平均識字量可能降到1200個左右。國家對識字量的規定處于不穩定狀態顯然是受小學教學實際制約的。盡管小學識字教學在不斷改革，積累了豐富的經驗，緩解了識字的難度，可漢字的“四難”并沒有像梁永國先生所預測的那樣化解。

《簡易性》說“漢字以形聲字為主，聲符有效提示聲音的比例在77%左右”，筆者對這個數據有疑問。根據筆者對人教版小學語文第一冊生字表的研究統計，400字中有形聲字153個，占38% ；能夠有效表音的只有54個，占此表形聲字總數的35%。這個比率和周有光先生的“現代漢字聲旁的有效表音率是39%”的判斷是接近的，而和77%相距甚遠。由此可見，“不十分諧聲的諧聲字”在識字教學中的“解難”作用是有限的。

《簡易性》認為“不能直接記錄語音”的漢字“帶來認讀的困難”“被漢字語音的簡易性化解了。”我認為，漢字讀音或字音談不上簡易性，撇開漢字“既有普通話讀音又有方言讀音”不說，也不必重復大部分形聲字不能準確標音，單是多音字就是初學者的一道難——才認識的字，換個語境又是生字。據筆者對人教版第一冊語文生字表的統計，小學生一入學就遇上了16%的多音字，包括讀音最多的“和”字。作者所說的“掌握了21個聲母，39個韻母，四種聲調，就掌握了漢語的音節。這是非常科學的”，這里的科學性顯然不是漢字的，而是《漢語拼音方案》的。《漢語拼音方案》適應漢語普通話語音體系，所以容易掌握，能給漢字注音，拼寫普通話。不過，就學習普通話而言，它起直接的工具作用，就學習漢字而言，只是幫助漢字而已，漢字本身并沒有因此被賦予簡易性。上個世紀80年代初，筆者曾比較研究“注·提”實驗的一種語文教材和人教版語文統編課本，同是《畫雞蛋》的課文，一年級實驗本的純漢語拼音課文有793個音節、192個詞語，而二年級統編本漢字文本只有306個字，87個詞語。前者暫時避開識字難關，以實施“先讀書，后識字”策略，因而不受漢字限制，情節生動，詞匯語法形式豐富，語氣多變，情趣盎然；后者則采用“先識字，后讀書”策略，不得不削足適履，遷就學生識字難的現狀，于是敘述呆板，內容單調。實驗班的學生能順暢朗讀較長課文，普通班的學生卻只能讀短課文。是漢語拼音（雖然還不是文字）有簡易性，還是漢字有簡易性呢？讀者從中不難找到答案。漢語拼音的語音記憶和自然語言記憶是一致的，所以有簡易性；而漢字的語音記憶和自然語言記憶不一致，必然難認、難記，即使借助拼音緩解了難度，也無法從根本上改善漢字的缺點。

“一個以漢語為母語的人能掌握3500個漢字，基本的聽說讀寫的表達與交流應該是夠用的。如果一個以英語為母語的人只掌握3500個英文字，即3500個詞，恐怕有些基本的表達與交流都不能應付。”《簡易性》這么說，似乎是非常雄辯的比較論證。然而，且不說《簡易性》所說漢字和英文詞不是一個層級上的概念，可要知道，我們掌握3500個字要用9年時間，9年達到的閱讀標準是什么呢？就拿文學閱讀來說，我國語文新課標規定：

能夠區分寫實作品與虛構作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式。欣賞文學作品，能有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會 、人生的有益啟示。對作品的思想感情傾向，能聯系文化背景作出自己的評價；對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品富于表現力的語言。

再看英國語文課程大綱對接受了9年教育的學生的相關要求：

閱讀虛構和非虛構作品時，表現出對要點的理解和自己的喜惡。對文學作品作出個人的反應，提到原文的語言、結構和主題以解釋自己的觀點。理解各種文章中的含義和信息，對詩歌、戲劇和小說表達出自己獨到的見解，意識到文章主題、文法和語言特征。

兩相比較不難看出，同樣是9年，以英語為母語的學生不但能夠應付基本的閱讀，可以和認知了3500字的中國學生相媲美，就文學欣賞水平而言還略高一籌。這說明拼音文字并不像《簡易性》推測得那么難，漢字也不像《簡易性》說的那么簡易。

漢字體系還有一個很大的缺點，那就是“沒有分詞連寫的規則，詞與詞之間看不出界限，因此閱讀時往往掌握不好停頓，有時對語句的理解也會受到影響。”（《語文課程標準（實驗稿）解讀》“失詞癥”也就成了“我國的流行性文化病”。（周有光先生語）這也困擾著中小學的閱讀教學，以致順暢的朗讀成了少數學生的專利。)“注·提”實驗教材用“分詞連寫”方式標注的漢語拼音和漢字對照的課文，為學生架設了口語的“分詞連說”通向書面語的“分詞連讀”的橋梁，使漢字文本閱讀節奏變得簡易而可以捉摸了。這種類似“一語雙文”的嘗試，不但使學生在識字量和聽說讀寫方面達到了相當可觀的水準，而且也沒有因為熟練掌握漢語拼音而減損對漢字的學習和掌握。

綜上所述，我們認為，正確地評價文字，應該既看到漢字的優點，也正視漢字的缺點，努力降低漢字教學的難度，這要比憑感情、憑感覺給漢字戴上“簡易性”的桂冠有用得多。

（魏元石，西寧市青海省教研室）