談認知結構理論在語感培養中的運用

語感及語感教學是近20年來語文教學界爭論不休的話題。就語感的定義、性質、功能、地位等諸方面許多學者見仁見智、各抒己見。葉圣陶先生曾指出：“語言文字的訓練，我以為最要緊的是訓練語感，就是對于語文的銳敏的感覺。”葉老將語感定義為一種銳敏的感覺，這與韋氏(Webster)大學版第九版詞典對語感(senseseoflanguage)的解釋不謀而合。韋氏辭典認為語感即對語言習慣用法的敏感或對語言得體性的感覺。由此可見，語感歸屬于心理學范疇，與心理活動中的感知覺、記憶表象、直覺思維、無意識、情感、想象或聯想等活動密切相關。基于以上認識，本文擬運用瑞士心理學家皮亞杰(J·Piaget)的認知結構理論對語文語感的培養進行探討，探索培養語文語感和提高語言運用能力的有效途徑。

1.認知結構（圖式）理論

著名認知心理學家皮亞杰(J·Piaget) 的認知結構（圖式）理論充滿唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并整合到兒童已有的認知結構（也稱“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程；即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。可見，同化是認知結構數量的擴充（圖式擴充），而順應則是認知結構性質的改變（圖式改變）。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡、不平衡再到新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。這就是皮亞杰關于認知結構理論的基本觀點。

“結構（圖式）”是認知結構理論的起點和核心，是個體對世界的知覺、理解和思考的方式。它相當于個體已有的、來自生活實踐的認知經驗。結構的形成和變化是認知發展的實質，如嬰兒一生下來就有吸吮結構;兩歲以前的兒童通過協調感知覺與動作，逐步形成各種感覺-運動結構，以后逐步形成表象結構、直觀思維結構以及運算思維結構。根據皮亞杰的觀點，個體的認知結構通過同化和順化而不斷發展，以適應新環境。當個體面臨刺激情景或問題情景時，就會將新事物與原有結構核對，并試圖將遇到的新經驗整合到其原有經驗的框架之內，這就是同化。如果原有結構不能吸收、同化新經驗，就會造成認知結構的失衡。為了保持認知結構的平衡，個體就必須改變或擴大原有結構，產生新的認知結構，以適應新情境，這就是順應。一般來說，個體遇到新刺激時，總是先運用原有結構進行同化。當原有結構無法同化環境刺激，個體便會通過順應調節原有結構或重建新結構，以達到認識上的新平衡。平衡不斷從較低狀態向較高狀態發展，這也是整個認知交際的需要。

運用皮亞杰的認知結構理論來分析語文語感，可以推斷出言語主體是在言語活動中通過對言語的感知、理解和思考來形成語感結構。語感結構包括來自生活實踐、已經成為無意識的組成部分的觀念、經驗、體驗，而這些往往是隱匿于個體語感結構之中，難以言表的。

語感結構分為三個方面：第一是語音和語義結構形式。其中語音包括韻律、語調、語氣等；語義可以細分為組成句子的詞匯，詞匯結構的意義是指詞匯的客觀直覺意義，如“水”是會流動的透明無味的液體等。第二是言語情境、感覺。這是語感培養的核心，也稱為言語的“第二層次”、“深層言語”。主體關于言語生成和理解的操作，必然是在一定的情境中進行的。德國心理學家約翰內斯·恩格爾坎普認為“詞義和句義以及對詞和句子的理解有賴于詞與句子產生的語境和聽這些詞和句子的人。句子理解是談話雙方，尤其是聽話者實現句義的過程，因此，只有聯系語境才能真正理解句子的意義”。馬建忠在其所著的《馬氏文通》中也指出，“字無定義，故無定類，欲知其類，必先知其上下文義為何耳”，這里的上下文就是指言語情境。不同情境下，言語主體針對不同的言語對象，會產生迥然相異的語感。第三是傾向性，即思維定勢。心理學中“定勢”即為：“我們總是傾向于我們以前看見過的東西，意即看見最適合我們當前對于世界所全神貫注和定向的東西。”(克雷奇)任何人的語感結構中都有一種傾向，使聽話者在思維定勢影響下對言語做出不由自主的情感反應。

2.語文語感的培養

語感結構包括語音和語義結構形式、言語情境、傾向性三個方面。筆者擬以此為基礎，談一談如何培養語文語感。

培養語感應從語音結構與語義結構開始，即學好語音語調，切實掌握語法框架。言語主體受方言、口語表達習慣等因素影響，所產生的語音、語法錯誤經過長期積淀，會形成固定的語感結構存儲于學習者大腦中。在大多數情形下，言語主體在言語交際過程中，在遭遇言語對象時，與其原有語感結構吻合者即被認為是“對”，而與其原有語感結構不符者即被認為是“錯”。從這一點來看，應在學習中加強語音、語法的正確訓練，強化語言的習得機制，培養有助于正確運用語言的語感結構，最終的目的是建立一種正確的語言習慣，產生敏銳的語言直覺。

從語感的第二個方面--言語情境來看，學習者在閱讀文章時，應在把握語句正確含義的基礎上，體會文章的內在意蘊。看出言外之意，聽出弦外之音。只有這樣才能培養自己對詞語、句子的敏感性，提高自己把握文章整體語感的能力。朱光潛先生對此作過評論：“一篇有生命的文章或說話首先要懩逼獟，就是布置好全篇的脈絡氣勢和輕重分寸，然后才逐段遣詞造句。按照這個次第來學習，就會懂得全局決定部分而部分也影響到全局的道理，才會體會到語言的生命所在，才會體會到上下呼應的好處。這就是一般所謂‘上下文關聯的感覺’這是語言感的主要組成部分”。王尚文認為:“一定的言語對象總是存活于一定的環境之中，語感把握言語對象總是聯系他所處的語境，如果將它從中孤立出來，就有可能不知所云或發生誤解。因此，語感也是語境之感。‘境感’是語感的固有素質。”不同語境下，哪怕只是只言片語都意蘊悠遠，富有深意。比如，朱自清的《荷塘月色》：那幽僻的小路、多姿的荷花、微微的晚風、縷縷的清香、淡淡的月色、薄薄的輕霧；那迷離恍惚、深沉抑郁的情調；那輕松中夾著哀愁，恬淡中和著苦痛的獨特意境；那難以言狀的苦悶、彷徨、低沉、抑郁。只有聯系作品的具體語境來看，讀者才能夠體會出詞語所蘊含的深刻意義。看出言外之意，聽出弦外之音。“借助敏銳的語感，讀者能從小處見大，更深刻地把握作品。”

語感培養的第三個方面是要求學習者形成思維定勢，對言語做出不由自主的情感反應。這需要長期積累，注重聽、說、讀、寫。主要表現在多聽多說、朗讀背誦、多讀多寫等方面。

多聽多說有助于培養語感。學習者應該利用一切可能的機會，鍛煉自己的聽、說能力。但在聽、說的同時，還應注意要多朗讀、背誦好的作品。通過朗讀可以感知文章整體，對語音、語氣、語法、語體有所體會；而背誦有助于吸收所學之精華，為己所用。自古即有“書讀百遍，其義自現”、“讀書破萬卷，下筆如有神”之說。若是經典佳作，不僅需要熟讀，還要在熟讀的基礎上潛心研讀，即所謂的“涵詠”。涵詠，“沉浸”之意，宋代陸九淵曾說過:“讀書切戒在慌忙，涵詠功夫興味長。”意即有些書只有反復咀嚼，方能深刻體會。同時讀者還應把所讀的語言文字與自己的生活經驗相溝通，如葉圣陶先生所說:“要求語感的銳敏，不能單從語言文字上揣摩，而要把生活經驗聯系到語言文字上去。”通過涵詠，通過精心研讀佳作并聯系自身生活體驗，學習者可以體味到文章中的情趣及美感，感知作品的特殊風味及魅力，這有助于提高其語文語感的靈敏度。

至于寫，這是語感由潛意識進入意識的過程。美國結構語言學家布龍菲爾德在其《論語言》一書中提出，“寫作不是語言，它不過是以一種看得見的符號來紀錄語言的方式而已。”由此可見，寫作是學習者對所學知識的內化，反映了學習者聽、說、讀的綜合能力。寫作訓練有助于培養學習者言語思維的能力，循序漸進地提高自己的語文語感的靈敏度。

呂叔湘先生認為“語文教學的首要的任務是培養學生各方面的語感能力”。而從語感結構理論來看，語感的培養與聽、說、讀、寫之間互為條件、相輔相成。一方面語感的增強有助于學習者提高其語言運用的綜合能力；另一方面聽、說、讀、寫能力的提高對語感的培養亦有一定促進作用。明確這一點，對于我們在語文教學中培養學生語言感受的靈敏度是大有裨益的。

（桑廣明，廣西師范大學在讀教育碩士）