閱讀教學與口語交際教學整合例析

現代社會交際對每個人的口語交際能力提出了較高的要求，作為培養未來社會基礎語文素質的小學語文教學，在《語文課程標準》中不僅將過去的“聽話”、“說話”改為“口語交際”，并且將“口語交際”和“識字寫字”、“閱讀”、“寫作”“綜合性學習”并提，構成語文教學的整個體系。口語交際因此受到了前所未有的關注。上好口語交際課，提高學生的口語交際能力，是一種有效途徑。但是，口語交際課在一單元中只安排一節，學生專門接受訓練的機會非常有限。《課程標準》在“教學建議”中指出：“在教學活動中鍛煉學生的口語交際能力。”在語文教學中花時最多的莫過于閱讀教學了。大家皆知閱讀是學生、教師、文本之間對話的過程。在這個過程中，彼此交流信息、表達情感、探究問題、揭示規律等等都離不開口語交際。可見，“閱讀教學”與“口語交際”緊密相連，閱讀教學理應成為提高學生口語交際能力的主陣地之一。

一、扣人心弦，研讀辯論促交際

辯論是人與人之間思維的碰撞。馬克思說：“真理是有爭議而確立的。”在閱讀

教學中，教師可以根據文本的特點，為學生創設生疑情境，讓學生有機會去發現，去思考，去表述，讓學生在爭辯中明理，在爭議中長知。如：《地震中的父與子》一文中，父親不顧旁人的勸阻連續挖了38小時，是像人們說的“精神失常”了嗎？讓學生以課文中的語句來證明自己的觀點；同時，學生自己在感悟文本的時候，也常常能綻放思維的火花：有時是偏離課文價值取向的，有時是完全與課文主旨背道而馳的……如：《倔強的小紅軍》一文中，小紅軍是在騙陳賡，是不是屬于不誠實？教師就應不失時機地引導學生在研讀課文的基礎上進行爭辯，在辯論中既加深對課文的理解、感悟，又訓練了敏捷的思維能力，表達應對的能力。

【例一】《少年閏土》 師：那么，在當時社會，如果要你選擇，你想做閏土還是做課文中的“我”？

正方：我喜歡做閏土。因為老師剛才說的那個社會，正是閏土小的時候，我就喜歡小時候自由自在的閏土，可以捕鳥、撿貝殼、刺猹、看跳魚兒，多有趣！

反方：閏土雖然自在，但他沒能受教育，是個野孩子，太無聊了，這樣能行嗎？哪像“我”，盡管不是很自由，但能受良好的教育，很有教養。

正方：誰說閏土沒受過教育？在廣闊天地間所做的一切難道不是知識，不是在受教育嗎？

反方：這僅僅是閏土農村的一些事，對一個城里人來說難免會有一些好奇。反過來，少爺“我”在城市里的許多事課文中沒有說，如果寫出來，閏土不知道的也許要多得多，肯定也會羨慕不已的。

正方：請問對方辯友，你想做一只“籠中之鳥”還是想做一只在天空中自由自在飛翔的小鳥呢？

反方：文中的“我”是“籠中之鳥”嗎？請問“籠中之鳥”能展翅高飛嗎？少爺后來成了偉大的文學家，閏土有什么呢？

……

【分析】

這是筆者日前剛上的《少年閏土》中的一個片段。這篇文章要表達的主旨非常明確，就是要表達“我”對閏土海邊經歷的羨慕，對農村生活的向往。可是，在孩子們的眼里看起來就不一定了。有同學提出，其實閏土的知識也是很有限的，僅僅局限于農村知識，作者不必那么羨慕他。于是，筆者就順勢引導他們展開了一場辯論。在辯論中，學生的情感、興趣、個性、思維、人格等都在交流中得以反映。其實要解決這個問題還真不簡單，首先得告訴學生文中的“我”不等于魯迅本人。可是，筆者認為問題的答案并不重要，重要的是學生投入地研究這個問題的過程。最后，筆者建議學生課外好好地去讀一讀魯迅寫的《故鄉》，增進對當時社會的了解，對主人公的了解。縱觀整堂課，辯論環節成了亮點之一。可見，引辯論活動進課堂，不僅能激發了學生的參與興趣，給了學生充分的語言實踐機會，更是給了學生心靈的自由，生命的尊重。

二、暢所欲言，小組合作促交際

自主、合作、探究的學習方式是新課程的核心理念之一。在閱讀教學中，小組合作學習的方式已被廣泛應用。口語交際互動性的特點，決定了交際的產生必須依賴于交際主體和對象之間以口語為媒介的交往，合作學習為這種交往提供了良好的外部保障。在合作學習中，學生們都對同一話題或相關信息進行探究，相互討論、激勵、探索、想象，把自己的思維融入他人思維的過程中，印證了現代教學論所提倡的“吸納他人認知，交換自己視角，再造思維廣角”的過程。這樣，在交際的過程中不僅思維、表達的質量有所提升，而且個性之間的差異也得到了互補。課堂教學中，在思維有一定深度或廣度的問題前，進行小組討論是首選。

【例二】《威尼斯的小艇》

師：同學們想一想，除了書上用小艇做的事外，還有哪些人用小艇做什么事？組內討論討論。

（學生們討論了一會兒）

生：女教師提著手提包，匆匆忙忙坐上小艇去學校上課。

生：病人坐小艇去醫院，外國旅客乘著小艇去游覽。

生：小姑娘在小艇上賣花。

生：科學家坐上小艇去考察威尼斯的水質。

生：運動員坐小艇去球場打球。

生：孩子坐在小艇里切蛋糕，吃肯德基，過十歲的生日。

生：小學生背著書包上船，在朗讀課文。

……

師：是啊，人們的生活，學習，勞動都離不開小艇。這是威尼斯的小艇給威尼斯帶來獨特的風情。使這個古老的城市變得更加迷人，更加美麗。

【分析】 這是本校一位老師在公開教學《威尼斯的小艇》中的一個片段。教師很好地利用了課文中的空白，“討論討論，還有哪些人用小艇做什么事？”在這個問題的引導下，孩子們很自然地把課文和自己的生活實際聯系了起來，深埋于腦海中的種種生活場景被激活了，孩子們很自然地插上了想象的翅膀任意馳騁，大家都想說、愿說，并且在別人的啟發帶動下說得更多，更生動。筆者觀察了一下，幾乎沒有學生不參與組內討論。由于不同背景、不同思維方式、不同性別的學生，起到互補的作用，尤其是那些膽小、語言表達能力差的學生，平時不敢在眾目睽睽之下發言，在小組討論時也說得興致勃勃。原由是小組合作為他們創設了和諧、民主、平等的氛圍，減少了他們的心理壓力，給他們口語交際提供了較為寬闊的自主活動時間和空間，于是，學習的積極性發揮了，求知欲望激發了。不用說，在交流的過程中，學生們也更深刻地體會到課文“威尼斯人的生活和工作都離不開小艇”這一主題。

三、別開生面，學做導游促交際

閱讀課擔負著發展學生語言的重任。課文是學生學習語言、積累語言好范例。其實，學生在閱讀文本時，自然地感受文章的語言形式，體會字里行間的豐富意蘊，不斷地接受作品規范語言的熏陶。但這個過程只是一個吸納的過程，還得讓學生吸收、傾吐，在實踐中運用，變消極語言為積極語言。在教材中有很多文質兼美的寫景文，我們希望學生積累其中的優美詞句篇章，如《五彩池》、《頤和園》、《趵突泉》等；相對枯燥的說明文、狀物文，我們希望學生能領悟其中語言的準確明了，如《趙州橋》、《新型玻璃》、《太陽》等。在這類課文的教學中，創設情境讓學生學做導游，學做解說員是一種不錯的選擇。在做導游的情境中，學生需要利用或組合文本語言，內化文本語言，再以恰當的語言方式進行口語交際。在學生入境做介紹時，課文就不再純粹是課文了，它已成為學生說話內容的依據，是進行口語交際的材料。要達到這一目的就得讓學生對課文內容進行創新性的拓寬和延伸，化課文語言為自己的語言。

【例三】《長城》

外國人和外地人到我們北京來參觀，請你做一個導游，你將如何向游客們來介紹八達嶺長城呢？導游要把我們今天課文中的內容和你所掌握的課外資料有機地結合在一起給大家做講解。

師：誰愿意做游客？

（很多孩子舉手）

師：當游客也有學問，一定要一邊聽導游的介紹一邊思考，什么地方還沒有聽明白或者你還想知道什么信息，就要及時地提問。（學生不住地點頭）

生：大家好，我是小趙，很高興與您同行，為您服務。您在北京游覽玩賞的這些天，行程由我導游。如果您有什么不了解的地方，可以隨時向我提問，我一定會給您一個滿意的答復，在我的講解過程中如果有什么疏忽的地方，請您多多包涵，多多諒解。相信通過這些天的溝通和交往，我們一定會成為好朋友的。（掌聲）

現在展現在我們面前的就是萬里長城了，萬里長城是從東頭的山海關到西頭的嘉峪關，一共是一萬三千多里。而今天我們主要參觀的是萬里長城的精華和杰出代表——八達嶺長城。長城非常的高大堅固，是由條石和城磚筑成的。……城墻頂上有方形的城臺，是屯兵的堡壘，打仗的時候，堡壘之間是可以互相 呼應的。……作為“世界文化遺產”，八達嶺景區以其雄偉的景觀、完善的設施和深厚的文化歷史內涵而著稱于世。…… 迄今，八達嶺長城已接待中外游客1.3億多人次，370多位外國元首及世界風云人物在此留下足跡。 我給大家介紹完了，下面給大家大約四十分鐘的時間自由游覽玩賞，大家可以到處走走，買些紀念品，休息休息，可以從瞭望臺向下瞭望，但要注意安全。四十分鐘后在原地集合。

生：“請問，秦始皇修筑的長城是在哪三國的基礎上？”

趙：非常抱歉，我還沒有詳細地進行了解，回去之后我會查找相關資料補上這一課。

師：看來，有關長城的歷史、知識和故事說也說不完，說也說不全，如果同學們感興趣的話，我建議可以看一看翁一寫的這本書《走進神秘的長城》。

【分析】

上例中，教師在讓學生看圖、讀文、感悟的基礎上，用了大約10分鐘的時間對學生進行了口語交際訓練，學生的表達不純粹是在背誦課文，而是糅合了課文的語言和課外的知識，以自豪的情感在介紹我國的萬里長城。學生在學做導游之前對文本所提供的語言表達方式、情感基調都進行了學習，內化。在做導游的情境中，學生需要又組合、內化文本語言，再以恰當的語言方式進行口語交際。以學做導游的形式開展口語交際，具有明顯的語言借鑒性。通過此環節的訓練，學生們不僅對長城有了更多、更全面、更立體的了解，而且明白了在不同的場合、不同的情景，面對不同身份的人物，如何運用適當的語言和策略進行語言交際。 閱讀教學中，師生、生生之間的交流互動非常頻繁，教師針對教材的特點，精心設計教學環節，融口語交際于閱讀訓練之中：或情境表演，或研讀爭辯，或小組討論，或學做導游……不著痕跡地讓學生運用語言進行交際，指導他們言之規范，言之得體，言之有物，言之有序，言之有理，言之有情。閱讀教學與口語交際教學的有機整合，可使“閱讀促口語 口語促閱讀”，讓學生的閱讀理解能力與口語交際能力相得益彰，讓閱讀教學與口語交際教學齊飛共舞。

（施曉紅浙江省永康市實驗學校）