關于中學語文課堂教學質量評估標準的幾點思考

一

聽課，評課，是各級教研組織引導教師研究課堂教學規律，總結經驗，學習先進教學方法，改進課堂教學，推動教學改革的常規性教研活動。比如，自下而上的優質課、“教壇新秀”等評比使一批批青年教師嶄露頭角；研究課、觀摩課、專家示范教學更使語文課堂五彩紛呈。然而比起聽課、評課活動的熱熱鬧鬧，對如何聽課、評課的研究似乎就顯得有些冷冷清清。往往用“仁者見仁”“智者見智”這樣的解釋了事。它不僅反映出執教者、評課者教育思想的不統一，還提醒我們對課堂教學質量評估量化表的科學性和課堂教學質量評估活動的實際意義產生懷疑。

且不說千篇一律或大同小異的評估量化表是無法適應不同學科的特點的，單就語文課堂教學而言，那特別豐富多彩的教學內容，最是靈活多變的教學過程，極富個性化的教學風格，怎么可能是幾項評課指標和瑣細繁雜的評估細則“量化”得了呢？這個項目幾十分，那條細則幾分，這樣的評估很容易讓人聯想起“瞎子摸象”的故事。部分加部分有時并不等于整體，這是不是評課時難免犯下以偏概全或求全責備，掛萬漏一或瑕以掩瑜等錯誤的原因呢？更何況課堂教學評價不是單純為了判斷一節課的好壞優劣，而是要在評價過程中發揮教學評價的目標導向、激勵奮進和反饋矯正作用。評課標準的面面俱到，容易導致這樣的傾向：教師不是著力于如何使學生學好、會學，而是著眼于自己的課教得“完美”，教得“藝術”。以致課堂成了教師展示自我的最佳舞臺，而學生成了配合教師表演的道具。當然也有不少教師是以其對語文教育規律的透徹把握和博厚的教學功底、優良的教學修養上出真正優質高效的語文課，但如果評課者過分強調他們超凡脫俗的語文素質、爐火純青的教學藝術和教學過程的“完美無缺”，那么對我們大部分資質平平卻也孜孜不倦地努力的教師們來說，會不會產生“望洋興嘆”“望塵莫及”的感覺呢？所以，盡管各級教研組織持之以恒地致力于改進課堂教學的研究工作，但如果我們不把目光放在那些名家名師的教學和為數不多的獲獎示范課上，而是走進普通中學，特別是農村中學的語文課堂，我們不難發現，無論是在教學思想上，還是教學實踐、教學效果上都不如人意。雖然語文課堂教學效率低的原因是多方面的，但這與課堂教學質量評估的導向、激勵、反饋矯正的作用沒有得到充分發揮是不無關系的。如何開展語文課堂教學質量評價工作，研究評價的標準，提高評課的質量，充分發揮評價功能，這是我們全體語文教研員和廣大語文教師亟待研究的課題。

二

評價任何一門學科的任何一堂課的教學質量都離不開對教學目標的選擇和達成的評價。而一堂課的教學目標的選擇離不開這門學科的教學總目標的確定和把握。多少年來持續不斷的關于語文教育性質的爭論，為語文教學任務、教學目標的確定蒙上了層層迷霧。撥開云霧見太陽，如何將執教者、聽課者、評課者統一在正確的語文教育思想下，這是研究語文課堂教學質量評價標準首先要解決的問題。

《語文課程標準》告訴我們：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”語文這個人類最重要的交際工具，作為信息的載體，它在實際運用中總是承載著人們所要表達的情理意趣，承載著豐富多彩的文化內涵。語文學習的每篇課文都是語言和思想相互依存、相互制約的統一體。在語文訓練過程中，不理解它所負載的文化內容，就不可能理解語言的表現力，不能運用語言很好地表情達意。而掌握和運用語言文字的能力需要相應的思想成熟程度和思想認識水平。加深對語言文字的領會，是在領會思想內容的同時發生的。語文學習以其豐富的知識內容來擴展學生的世界，以各種美的人、事、景物來陶冶學生心靈，以人生哲理、自然奧秘、歷史規律、處世態度來發展學生的理論思維。語文和其負載的文化的不可分割，語言形式和語文內容的你中有我、我中有你，這就是語文教學區別于其他學科教學的特殊之處，也就是我們要強調的語文性。

顯示語文性，突出語文性，強化語文性，是語文教學最基本的要求。以語文性作為評價語文課堂教學質量的首要原則，那么那種脫離語言文字，架空分析人物形象、中心思想，以枯燥乏味的大道理取代優美辭章的品味的課堂教學，顯然可以視之為空洞的政治說教而非真正的語文課；而那種把語文教材中有血有肉的課文事實肢解成字詞句篇的零件和部件，只有認知沒有體驗的課堂教學，和那種羅列語文知識讓學生機械默寫，讓學生一頭鉆入“題海”中練詞語、練語法、練修辭、練層次劃分、練方法歸納的“應試教育”，在本質上是沒有什么區別的。而真正的語文教學不僅要堅持語文知識教學和語文能力訓練密切結合的原則，而且必須堅持語言的積累、感悟、運用和思想的豐富、提升、表現相統一的原則，堅持語言訓練和思維訓練相輔相成的原則。上課是如此，評課亦如此！

三

盡管“主體教育”已是不容置疑的公論，然而在教學實踐中學生的主體作用卻常常被忽視。這一點也表現在聽課、評課的活動中。比如，翻開聽課者的聽課本，有多少記下了學生課堂中的表現？“注意的中心應是學生的腦力活動”，這是蘇霍姆林斯基常說的一句話。他要求上課的教師在課堂中注意掌握“反饋聯系”，隨時了解學生對講課的反應。教師必須在課堂上眼觀六路，耳聽八方，不斷地從學生身上獲得信息反饋，及時調整自己的教學思路。

上課是如此，聽課何嘗不應如此？葉圣陶先生就說過：“聽老師怎么教只是一方面；老師教了，學生得到了什么，這是另一方面。參觀要看重后一方面。參觀老師教課，要看老師是不是善于啟發學生，善于引導學生，效果如何。要看學生到底是不是真有所得，所以不能光看老師唱獨角戲。聽到有人說：聽某老師講課簡直是最高的藝術欣賞。我不大贊同這個說法。欣賞藝術要到劇院去，到音樂會去。參觀學校最要緊的是看學生，而不是光看老師講課。”

聽語文課是如此，聽其他學科的課也是如此。而對于語文學習而言，課堂中學生用眼、用耳、用手、用嘴、用腦“五用”的主動性、積極性有著更為重要的意義。因為對于有些學科，聽想讀說寫是求得知識的手段，而在語文學科，聽想讀說寫既是手段，又是目標的體現。學生耳聽、腦想、口讀、口說、手寫的過程本身就是語言訓練和思想訓練相統一、語文知識教學與能力訓練相結合的過程。所以，語文課學生聽想讀說寫這些語文學習實踐活動的質量，就是評判一堂語文課教學質量優劣高低的主要依據。學生聽想讀說寫的方式的前三種是“內隱”的，很難判斷其活動的質量；而后兩種是外顯的，可以根據口說、手寫的質量來判定學習的成效。因此，語文課要讓學生“說”和“寫”，這樣不但能使內隱的思維通過“說”和“寫”充分地外顯出來，而且能有效地鍛煉學生口頭和書面表達能力。不僅如此，語文教材的內容是智、情、理的統一體，語文教學過程應該是理智與情感和諧交融的過程。學生在語文課堂里還應該有“欣賞的情愫，尋美的遐想，感情的沖動，靈魂的震動”。

“注意的中心是學生的腦力活動”，并不意味著對教師主導作用的忽視，而是換一個角度來評價教師的主導作用。因為教學效果的優劣顯然不是看教師教學目標的選擇，教師傳遞的信息多少就能判定的，而主要看學生接受了多少信息，完成學習目標的情況。以這樣的評課思想去引導語文教學實踐，雖然教師語文功底深淺不一，教學能力高低不同，但只要他們致力于激發學生的興趣，活躍學生的思維，豐富學生的感受，培養學生的能力，使課堂真正成為學生讀寫聽說學習語文的“學堂”，那么就都有可能上出質優效高的語文課，這樣的教師也就都有可能成為優秀的語文教師。

（吳丹青浙江省龍泉市教研室）