教學目標的演進與流變

劉梅梅　陳云奔

[摘要]筆者通過對我國近十年來教學目標研究的回顧分析，通過對教學目標的概念、功能、模式、內容、結構、實施與評價等方面的梳理，試圖尋找對現階段教學目標改革的啟示，并對現階段基礎教育教學目標研究的走向給予展望。

[關鍵詞]教學目標，演進與流變，反思，現實走向分析。

[中圖分類號]G632.0[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2006)04-0313-04

1教學目標的演進與流變

1.1目標的內容與結構：從線性走向立體

在我國教學理論的專業術語中，“教學目的”與“教學目標”并沒有確定的含義區分，因而在使用上就顯得比較混亂，而且對教學目標討論大多是在闡述教學任務時提出的。如在華中師范大學等院校編寫的《教育學》中，在對教學任務的規定中，“雙基”即培養學生的基礎知識和基本技能的教學任務就演變成了初步的教學目標分類。在王策三教授編著的《教學論稿》中也出現了類似的劃分。從一些發表的教學目標的分類方案中，一定程度上采用了布盧姆等人的教育目標分類學的思路和框架，布盧姆等人的教育目標分類學實質上是教學目標分類學。一直以來，教學目標被定義為是師生預期達到的學習結果和標準；也有人認為，是教學活動主體預先確定的、在具體教學活動中所要達到的、利用現有教學技術手段可以測度的教學結果；施良方認為，教學目標是課程目標的進一步具體化，是指導、實施和評價教學的基本依據；也有學者認為，教學是在教師指導下，學生主動積極地學習文化科學基礎知識和基本技能，發展智力和體力，培養能力、形成良好思想品德審美情趣的學校教育活動，是教師引導和幫助學習者按預期的方式和目的發生變化的過程，這種預期的學生認知、技能、情感等方面的變化，即預期的結果，就是教學目標。《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出的目標是，應體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求。縱觀我國教學目標概念的變化，可以看出，教學目標的內涵發生了變化，外延得到了拓展，教學目標由線性的雙基即基礎知識和基本技能的傳授向立體的包括情感態度和價值觀在內的多維度的目標轉變，教學不再是以簡單的知識傳授和技能的掌握為目標，教學目標的外延由預期的學習結果擴展到教學過程的本身，由掌握既定的學習結果轉向在過程中理解學習、學會學習，教學目標實現主體由教師回歸到學生自己。

在教學目標的結構方面，教學目標從過度的理性化和單一化逐步向多元化和立體化轉變。以往的教學目標更多是關注教學目標的制定是否做到詳細、嚴密，是否對教學的每一章節都進行了詳細的規定，學生的不同能力的發展被分成固定的階段并且按部就班的進行訓練、強化和鞏固，智力目標的發展是教學目標唯一結構，學生的情感和體驗等非理性的目標被流失掉。單一的目標結構也使得教師和學生成為為知識而存在的工具，學生的學習方式也變得單一和僵化，接受的學習方式成為主流，因此，新課程目標強調要“改革過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識和基本技能的同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”。

1.2目標的功能與模式：價值取向的變革

衡量教學目標是否合理，主要看教學目標是否能夠發揮應有的功能。教學目標一般有如下功能：

1）導向功能。目標的導向功能通過影響人的注意而實現，有了明確的目標，人在活動中就會把注意集中在與目標有關的事情上，盡量排除無關刺激的干擾，使教學中的師生活動有明確的共同指向，從而有效避免傳統教學的盲目性。實踐證明，教學活動的效果與教學目標的定向功能有十分密切的關系，教學目標定向正確，即可取得好的教學效果；教學目標定向錯誤，則只能取得負面教學效果。目標的導向功能制約著教學方向，有助于預期教學結果的達成，同時也可促進教學效率的提高；

2）激勵功能。目標是激發人們動機的誘因，目標的激勵功能是通過向學生明確陳述具體的教學目標，從而達到激發學生對新的學習內容的期待和達到學習目標的欲望，調動學生學習的積極性和主動性；

3）標準作用。也有學者稱其為測度功能。教學目標的標準功能是指教學目標是用來檢測教學效果對于教學要求達成的標準，同時教學效果也為評價教學目標的合理性提供反饋信息；

4）聚合功能。即教學目標對教學系統內的各要素起著統帥、支配、聚合和協調的功能，以利于教學整體效能的發揮。教學目標聚合功能的發揮，充分體現了教學目標在整個教學系統中的地位，它促使人們自覺圍繞教學目標，優化教學結構，以求教學質量的提高。其表現為為教學內容和教學方法的選擇提供依據，為教學的組織提供依據，為課程的實施和教學的評價提供依據；提供學習體驗，教學目標最初被提出來，其主要功能是為教學服務，為有效傳授知識服務，隨著教學設計的發展，教學目標的功能擴展到教學的設計與管理，為學習服務方面。教學目標可以幫助學習者了解并適當地運用認知策略，告訴學生必須學習什么和怎么去學習，使學生參與到學習過程中而不是僅僅學會怎樣使用或被動適應技術化的學習環境。基礎教育課程改革中對教學目標的功能闡述主要從課程目標的角度進行，教學目標是課程設計的方向和維度，是學生學業成就的基本體現。從教學目標的功能變化分析看，對教學目標功能認識的價值取向不斷發生著變化，教學目標從外在賦予制度化、工具化功能，逐漸向以學生的成長和發展為要求的內在功能轉變，教學目標的本質功能是引導和促進學生自身學習體驗的增加，是學習過程的規范和調控，同時也是促進學生學習方式變革和課堂教學變革的依據。

教學目標對教學過程進行定向和調節時，離不開一定的價值選擇，在其實現過程中，教師的學生觀會起到一定的作用，在教學過程中，一般存在以下幾種模式：①任務中心取向；②知識中心取向；③自我中心取向；④學生中心取向。任務中心取向是教師在教學價值選擇時，把教學當成不得不完成的任務。這種價值取向決定了教師在教學目標確定時關注的重點是怎樣度過時間以及方式，表現在課堂教學中是一種任務定向的教學而不是知識和學生定向。在這種定向的教學過程里，教師所持的學生觀是工具的學生觀和尺度的學生觀，即學生是教師完成教學任務的配合者和測量教學工作的衡量者，在這種目標取向下，教師對學生的關注是一種外在功利性的，而不是從學生的發展角度著眼的。福勒和布朗對新教師的研究也印證了這一點，在任務中心取向的教學目標設計中，師生之間的互動過程是一種缺乏真誠、學生的獲得非常有限的教學過程。知識中心取向是教師在教學價值選擇時，把知識的傳授和學生掌握知識當作教學的主要目標，一切教學活動都是圍繞著知識展開的。這種知識中心的教學目標價值選擇使得教師在教學過程中一味追求知識的傳遞和接受，教師內隱的教育觀念中一方面是對知識信念的極度崇拜；另一方面是對學生自身價值的漠視，學生生動、活潑、主體的價值被容器的價值所代替，這種教學目標取向所產生的直接反映是教學的重點是知識而不是學生，進而導致許多課堂教學目標變成機械的訓練。自我中心取向是教師在教學目標的價值選擇中，把自我當作中心，教學過程就是教師的自我價值實現的過程，在教學設計和實施過程，教師是中心，支配著學生的學習過程。影響自我中心取向的因素主要是教師的自我中心傾向和對學生的基本認識，教師的學生觀是一種被動的學生觀，而這種被動的學生觀又強化了教師的自我中心觀，學生的發展速度、發展方向是由教育者決定的，學生是在自己影響下的被動接受者，教學目標的選擇完全是教師自我行為的需求所致。學生中心取向是教師在教學目標的價值選擇過程中，把學生的發展看作是教學努力的唯一方向和目的。布盧姆的教學目標分類學從認知、情感、技能三個方面，其主體均是受教育者。把學生作為教學的中心是當代教學目標發展的一個基本趨勢。以學生為中心的價值選擇，與教師所持的學生觀緊密相關，以杜威和羅杰斯為代表的兒童主義中心觀和人本主義學生觀認為，學生是教師關注的中心，學生是作為有主體性的人存在的，同時學生也是發展變化的主體。教學目標的不同價值選擇取向在現代課堂教學中以不同形式存在著，并影響著課堂教學的效果，但以學生為中心的教學目標價值取向正逐漸成為課堂教學的主流趨勢，尤其是新課程改革提出三維教學目標后，教學目標更加從多元的角度關注學生的發展和變化。

1.3目標的實施與評價：從預設到生成的變革

從教學目標的概念上看，一直以來，教學目標被當成是教學的預期結果，誠然，教學目標的預設性的特點對于教學過程的開展有一定的定向作用，但過分強調教學目標的預設性也會僵化教學過程，忽略了教學過程中生成的有價值的成份。傳統的課堂教學目標側重于陳述學生在完成一項或者多項活動后應該獲得的知識和技能，即對預期學習結果加以規定，但這種預期的結果性目標只適合于掌握知識、技能等低認知水平的活動，而不適用于一些具有動態性和創造性的高認知水平的活動，同時也不適用于非智力和非理性教學目標的實現。預期的結果性目標會導致教材本位，而使學生喪失了學習過程的主體性，同時這種預設性的教學目標使得教學目標被固定化，這也就限制了多樣化的學習結果的出現，追求唯一答案是結果性目標的最大弊端，由此而帶來的是學生個性和差異性的喪失。預設性的教學目標也使得教學過分關注認知領域，忽視情感領域目標的培養，排斥了教學活動中不確定性經驗的生成，教學呈現片面和靜止的狀態。而教學目標的生成性主要體現在過程性目標中，過程目標著眼于對學生活動的描述，即通過把學習活動明細化為一系列具體的可觀察的學習行為，賦予過程以結果的意義。這里的學習行為不同于泰勒等倡導的“行為目標”，它描述的不是教學過程結束后發生在學生身上的行為變化，而是教學過程中學生圍繞某一具體課題自主選擇、主動發出的一系列行動，他們反映了思維展開的程序和方法、情感活動的深度和方向，即行為目標描述的是學習的過程與方法。注重生成性教學目標的達成，也是學生發展學生個性化品質的需求，過程性目標實現了對標準化結果的主動規避，從而包容學生豐富多彩富有個人意義的表現。過程性目標也不是獨立存在的，過程目標通過描述完整的過程目標，力求構建綜合的具有達成度的目標體系，在取消結果目標對實際學習過程的控制的同時，復原動態性、生成性的教學過程。新課程改革提出的三維教學目標也恰恰彌補了我國基礎教育教學領域中對生成性目標和體驗性目標的忽視，教學目標的實施與評價，從主要關注預設性目標向對教學過程中學生的主動探究和主動建構的生成性目標不斷轉變。

2對我國近十年教學目標研究的反思

反觀我國近十年對教學目標的研究，筆者認為主要存在以下幾個方面的問題。

2.1借鑒過多，缺乏本土的研究

自布盧姆等人的《教育目標分類學》問世以來，教育教學目標的分類問題成為了世界各國教學領域的一個熱點問題，上個世紀八十年代中后期，《教育目標分類學》被翻譯成中文，并逐漸被我國的廣大教師和教育理論工作者所熟知。布盧姆教育目標分類學的實質是教學目標的分類問題，布盧姆等人從認知領域、情感領域和動作技能領域三個方面對教學目標從分類學的角度進行了整合和歸類，在認知領域中，借用復雜性原則對知識進行目標的建構，在情感領域中，內化成為了構建情感目標連續體的一個重要途徑。后來出現的U基爾拉奇、A蘇里芬的目標分類研究以及D布洛克、吉爾福德的研究，也都是在批判和繼承布盧姆等人的研究成果基礎上進行的。20世紀90年代以來，我國很多地區開展的目標教學也正是依據布盧姆的《教育目標分類學》的研究成果，并且取得了比較顯著的效果。但是綜觀近年來的研究，對教學目標的研究仍然沒有脫離布盧姆的分類框架，后來出現的對目標編制模式的討論，如布盧姆模式、馬杰模式、格朗倫模式、麥克阿瑟模式和加涅模式，但很少有我國學者自己本土化的原生態的研究成果。一些教師對教學目標問題的闡釋更多的是停留在教學經驗的總結上，教育理論工作者對教學目標的研究多是從述評和引進的角度進行的。

2.2目標不夠具體化和系列化

教學目標作為整個教育目標體系的終端，對教學的指導意義主要體現在目標的可操作性和具體化上。從來自教學一線的反饋來看，目前我國的教學目標在表述上普遍存在模糊、籠統的弊端，在目標的實施過程中普遍感到沒有抓手，缺乏可操作性，教學目標不夠具體化、系列化，一定程度上影響了教師對他們的準確理解，從而導致教學目標的作用發揮不到位。

2.3教學實踐與目標脫節嚴重

教育是有目的的活動，任何教育活動都有明確的目標，教學的目標主要是以教學大綱（現在是課程標準）的形式呈現。然而在教學過程中，教學實踐與教學目標卻存在著嚴重的脫節，主要表現為教師在教學中，片面追求對知識的強硬灌輸，忽視對學生情感體驗目標的培養；過分強調訓練在教學中的作用，但對訓練的方法、內容和順序卻研究不夠，致使訓練帶有很強的隨意性；課堂片面追求形式的翻新，缺乏對教材的深度挖掘和領悟；教師備課時缺乏對教學目標的充分設計；教學結束后，教師缺乏對教學目標的檢測和反思意識，任務完成即是教學的終結等等。以上都是教學實踐與教學目標嚴重脫節的表現。

2.4目標闡明不到位

教學目標闡明是指學生通過教學活動預期達到的結果或標準的具體化、明確化的過程。教學目標闡明主要研究教學目標闡明的理論依據、教學目標的編寫和教學設計中目標的應用的內容。教學目標闡明直接關系所培養的人才規格和質量，國內在教學目標闡明方面主要是引進。國內在目標闡明方面存在的主要問題是目標理論異化嚴重，表現在目標制定主要是為篩選服務，成了應試教育的犧牲品。教育理論和實踐工作者對教學目標的討論主要集中在如何通過讀、寫、算技能來提高認知能力，主要關注的是低層次的目標，這與我國現階段人才培養的要求是相違背的。

3教學目標研究的現實走向探析

3.1建立詳盡的學科目標體系

教學目標在實踐中被賦予“大而空”的評價，主要與現行教學目標的編制體系有關。新課程改革提出的三維目標在文本的表述上也存在這樣問題。教學目標采用怎樣的文本形式，應該說是沒有一個固定的答案的，但是基本的原則是要利于教師的解讀、運用和創生。現行的課程標準中，有些教學目標隱含在內容標準中，有些是隱含在課程總目標中，有的目標是用下位概念包含上位概念，這些呈現方式上的問題使得教師無法從課程標準中尋找到相關的教學目標及其教學要求，形式上的不足導致的直接結果是目標落實上的遺憾。因此，建立詳盡的學科教學目標體系成為必然，教學目標應以明確、獨立、具體的形式出現，不同學科結合自身的學科特點，擁有自己獨特的分層次的目標體系。

3.2賦予教師更多的自主權，促進教學目標的文化適應性

教學目標是教師設計教學、實施教學、評價教學和領導管理教學的基本依據，任何預設性的教學目標對教師的教學只能是指導和建議性的，在教學目標的落實過程中，應結合學校、地區和教師個人的實際情況，給教師一定的再創造和闡發的空間。允許教師個人或集體結合本地區、本校的實際情況，結合課程、教材與學生實際，整體、系統的確定本領域本校的目標體系。如城市地區學校和農村地區的學校，漢族學校與少數民族學校的學生對知識與技能、過程與方法和情感態度價值觀等都會有不同的理解，在具體學科教學中應適當進行刪、減、增、補，以利于不同文化背景的學生的接受和適應。

3.3正確處理課程目標與教學目標的關系

課程目標是指導整個課程編制過程的最為關鍵的準則，確定課程目標，首先要明確課程與教育目的、培養目標的銜接關系；其次要對學生的特點、社會的需求、學科的發展等各個方面進行深入的研究。課程目標應包括內容和行為兩個方面。教學目標是課程目標的具體化和明確化，作為教學工作者如何處理課程目標與課程目標的關系，是一個很實際的問題，在這個問題上，主要處理的是教學目標如何具體化的問題，使課程目標從質和量兩個方面進行轉化，以利于實際的教學操作。

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