大學生英語學習消極情緒及其調適

劉清波

[摘要]低效學習、自我效能感不足使大學生對英語學習產生了焦慮、抑郁、浮躁的情緒反應。自我效能感低是影響大學生英語學習的源頭問題。教師可以通過直接情感融入和灌輸的方式強化學生的自我效能感，更重要的是通過課程教學環節增加學生的成就體驗，間接地達到強化學生英語學習自我效能感的目標。

[關鍵詞]英語學習，消極情緒，自我效能感。

[中圖分類號]H319.3[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2006)04-0334-04

由于社會對英語學習的廣泛關注和大學英語四、六級考試的深遠影響，大學生步入大學后便對英語學習投入了極大的熱情，寄予了很高的期望。但隨著時間的推移和學習的深入，他們發現自己大量的熱情與精力的投入并沒有產生預期的效果。詞匯量匱乏，語言感悟能力低，閱讀速度慢，聽不明白，寫不清楚。考試屢遭失敗，自信心受到打擊。很多學生過度自卑，對自己的語言學習能力深感懷疑。然而，大學英語是接受高等教育者不可逃避的必修課，他們只好在無奈中飽受低效學習的煎熬。期望值的偏差、學習上的壓力與挫折使他們對英語產生焦慮、恐懼、逃避等過敏反應以及沮喪、抑郁、浮躁等消極情緒。這種消極心理極具普遍性和延續性，反映出他們自我效能感低下和學習動力不足，對整個大學英語教學造成了嚴重的負面影響，急需有效的輔導矯正。大學英語教學的當務之急就是強化學生英語學習的自我效能意識，錘煉他們的意志，培養他們的信心。

1自我效能感問題與英語學習消極情緒

美國教育心理學家班杜拉指出，自我效能感是指人們對自己能夠進行某一行為的實施能力的推測或判斷，其基本特征是強調主體因素對學習的必要性及其對人性潛能發揮的決定性。自我效能感通過影響學生的活動選擇、所付出的努力程度、面對困難時所表現出來的堅持性、毅力、和體驗到的焦慮感等若干中介來影響學生的行為^[1]。個體行動時的興趣、動機、自信、自尊等非智力因素都受自我效能感的調節和控制。表現在學習上，自我效能感高的學生更有可能選擇困難的任務，并在任務的完成過程中付出更大的努力，較少害怕和焦慮；低自我效能感的學生則往往采取拖延、試圖回避的方式來處理眼前的困難任務^[2]。

英語學習的認知結構包括認知主體深層意識中的態度、興趣、策略，經驗、經歷，和英語知識及技能等心理定勢，學習的過程既是一個內在知識結構連續組織和再組織的發展過程，也是一個情感體驗的過程，同時也是一個自我效能感的形成過程。英語是我國學校教育中歷時最長、學時最多的一門學科。小學生、中學生、大學生乃至碩士、博士研究生一直在投入大量的時間精力學習英語。但是所付出的代價和收到的成效不太相稱。“費時低效”、“啞巴、聾子英語”是社會對大學英語教學的評價。英語學習過程中的一系列問題在大學階段表現得更明顯。對所經歷的艱辛與困難，許多學生有刻骨銘心的體會。大學英語學習困難主要有三種類型：基礎缺失型、適應不良型和高原效應型。其中，基礎缺失是指未達到中學英語教學大綱的基本目標，適應不良是指不適應大學英語的教材、教師和教學方式，高原效應是指英語學習達到一定的程度后出現停滯不前而難以突破，成績常常徘徊在四級及格線附近而難以愈越。低效學習和考試失敗的體驗使他們的自我效能感日益降低。學習上時續的低效能體驗造成學生心身疲憊和精力的消耗狀態，焦慮、抑郁和浮躁等消極情緒在大學英語課堂蔓延。學生學習自我效能感低成了制約大學英語教學的源頭問題。

1.1焦慮

自我效能感決定個體的應激狀態和焦慮的情緒反應。Zimmerman強調，對學業成就水平較低的學生，自我效能水平與其學業成績之間的相關程度更加顯著。較低的自我效能可能會增加學生的壓力和焦慮程度，這些情緒變化的相應后果就是降低學生對自己實際能力的知覺，從而造成學生學習動機降低和學業成績下降^[3]。張日昇、袁莉敏通過對315名大學生的英語學習情況進行研究得出結論：自我效能感與英語學習焦慮呈顯著負相關^[4]。那些相信自己能夠應付英語學習中可能出現的應急狀態的學生很少把精力用來想象各種消極的可能性；而那些覺得自己在高焦慮喚醒時難以應付的學生，會過低地估計自己的自控能力，頭腦中充滿了各種想象的困難。課文中數以百計的生詞、復雜的句式結構、老師指定的聽力、精讀、泛讀、寫作等一大堆任務使他們望而生畏，不知從何下手。焦慮、緊張情緒通常抑制了學生對英語學習的策略性思考，阻礙了他們英語學習的策略性知識的形成，造成了英語學習的“費時低效”。低效的學習帶來的是很差的學習成績，成績不如意的體驗又影響學生對自我效能的判斷，導致自我效能感進一步減低，形成了學習過程中的惡性循環。在整個循環過程中，焦慮、緊張情緒不斷地放大，自我效能水平繼續降低。

1.2抑郁

班杜拉認為，在人們的活動機制中，最重要的是人們相信自己能控制自身的功能，并且能控制影響他們生活的事件^[5]。個人的效能感是人們活動的基礎。只有人們相信自己通過行動可達到預想，他們才有誘因去行動或在面對困難時能堅持下去；反之，面對極小的困難他們也會回避和退縮。在英語學習問題上，大學生長期被一種學業的無能感所包圍，他們最初的情緒反應是焦慮、恐懼，后來變得冷淡,悲觀,頹喪,陷于抑郁狀態，到了習得性無助感的狀態。他們以一種消極、否定、麻木不仁的態度和冷漠的情緒去應付英語學習。

英語學習的低效能感是通過三種方式控制抑郁情緒的出現的。一種方式是通過未完成的志向。當代大學生英語學習的工具性動機非常明顯，他們設定的目標很高。但是年復一年、日復一日的英語學習給他們帶來的不是成就感和滿足感，而是徒勞感和喪氣感。他們反映對英語學習找不到感覺，學習成績原地踏步甚至退化。結果很多同學消極怠學、逃課甚至放棄英語學習。當個人的標準遠遠高于自我知覺的效能感所能達到的成績時，抑郁就產生了，那種無法完成標準的無效能感會產生自我無價值感^[6]。失敗挫傷了動機，并隨之產生抑郁情緒；第二種引起抑郁的方式是長期忍受壓力的低效能感。應該說大學英語是大學所有課程中學生承受壓力最大的一門課。對學生本身而言，學好英語是考研、出國留學的先決條件，四、六級考試合格證書是畢業后就業競爭的有力“武器”。學校方面則強調大學英語四、六級考試成績是衡量一個學校辦學水平的重要標志。還有社會對大學生英語水平近乎苛刻的要求，既要能讀能寫，又要能說能聽。各方面的壓力使他們喘不過氣來。如果他們不能有效地控制面臨的壓力，不能憑借自我效能感來緩沖各方面的壓力，悲觀沮喪、抑郁、無助的情緒就會產生。另外一種導致抑郁情緒的方式是對失敗情景的反復思索。大學英語學習是一個漫長而又艱辛的過程，很多人都時不時地經歷著失望和挫折。失望情緒要延續多長時間，存在著個體差異。自我效能感強的學生能迅速回擊，從悲觀失望情緒中擺脫出來。自我效能感低的學生總是受學業中的挫敗與難堪經歷的困擾，思維傾向和情緒體驗表現出一種消極的固定模式。一些學生表示自己總是想象令人沮喪的往事，在背英語單詞和閱讀課文時有一種抗拒情緒的條件反射。事實證明他們已經深深地陷入了抑郁之中。Nolen-Hoeksema通過一系列的實驗研究發現，個體反復地思索令人厭惡的消極情緒會造成抑郁程度的放大和抑郁過程的延長^[5]。

1.3浮躁心理

自我效能感影響學生付出努力的程度、面對困難時所表現出來的堅持性和毅力。自我效能感高的人更有可能帶著自信步入成就情景，卷入任務時更情愿、更持久。自我效能感低的人則缺乏恒心和耐力，心理承受力脆弱，遇事浮躁^[7]。

低自我效能狀態下的浮躁心理是大學生英語學習狀況的真實寫照，突出表現在兩個方面：首先是行動盲目，缺乏思考和計劃，不善于學習策略的應用。許多學生對語言學習的內在規律缺乏認識，在詞匯記憶、語言技能的訓練和鞏固方面不注重系統性、選擇性和綜合性，在英語學習的時間安排和學習材料的取舍方面缺少連續性和循環性；其次是見異思遷，急于求成，意志力薄弱。在急于求成思想催促下，必然頻繁地改變學習途徑和學習教材，結果每改換一次，就多一次累學英語不會的記錄，越學越沒有信心，越學越沒有耐力。一篇文章讀不完，一份試卷做不了。 還有的學生耐不住性子，輕信各種速成法，結果也因意志力不足而淺嘗輒止。古人云：“非寧靜無以致遠，非淡泊無以明志。”英語學習需要沉著冷靜、堅韌不拔的心理素質。

長期沉浸在低效英語學習氛圍中的學生喪失了自我效能信念，他們將更多的注意力放在可能的失敗和不利的后果上，從而產生焦慮、恐懼等情緒反應，心境壓抑，心情浮躁。消極情緒的感染性使他們的心情更加低落，自我效能感消失殆盡。因此，消除消極情緒的前提和關鍵是通過多種途徑培養學生的自我效能感。

2強化英語學習自我效能感的有效途徑

現行大學英語教學倡導“以學生為中心”的教學模式，鼓勵學生以網絡和多媒體為依托進行個性化的自主學習。很顯然，自主學習模式對學習者應該具備的心理素質提出了更高要求。學習活動的成功從某種意義上說取決于學習者對世界、尤其是對學習活動所持有的態度，以及他們的學習愿望^[8]。在學生消極情緒彌漫狀態下實施自主學習策略是一個不切實際的幻想。引導學生自主學習的一個重要前提就是在教學中關注學生的情感因素，消除他們對英語學習的消極和抵制情緒。低落的自我效能感是消極情緒產生的先決因素，與消極情緒、低效學習行為之間是一種循環放大關系。因此，自我效能感的強化措施可解決英語低效學習的源頭問題。如何強化自我效能感是教育實踐中的一大課題。根據班杜拉自我效能理論，適當的外部強化、自我強化和歸因訓練有助于增強學生的自我效能感。無論那一種強化方式，歸根結底都要體現一種對學生的人性化的關懷。結合大學英語教學的課程特色，教師可以通過直接情感融入和灌輸的方式強化，也可以通過課程教學環節增加學生的成就體驗，間接地達到強化學生英語學習自我效能感的目標。

2.1直接強化

直接強化指課程教學之外教師對學生情感的關注措施，即教師通過融洽師生關系、引導學生正確歸因和語言勸說等手段對學生的自我效能狀況進行直接干預。

1）增加師生溝通的機會。大學英語是公共基礎課，教師與學生分屬于不同的教學單位，師生之間缺乏認同感和歸屬感形成的基礎，師生間的交往純粹是一種教學交往。師生之間缺乏必要的溝通和了解必然產生一種距離感、冷漠感，這無疑會影響課堂氣氛和學生的心態。因此，在這種特定的教學環境中，教師應該有意識地增加師生交往的時空和機會。除了課堂交流，教師還可以通過課間非正式閑聊、找個別學生談話、開班會、組織英語沙龍、發送電子郵件等方式廣泛地與學生交流。學生可以在交流中獲得情感釋放和情緒表達的機會，教師也找到了對學生進行語言暗示和勸說的突破口。美國教育家布羅菲認為有效的溝通行為是自我效能感訓練的快捷而又有效的途徑，能夠在短期內增加學生對老師的喜愛程度、對課程的興趣、深入思考的欲望和完成任務的信心^[7]；

2）防止歸因過程中的極端傾向。大學生在遇到英語學習困難時，一個不良的歸因傾向就是把失敗歸因于自己能力不足、沒有語言學習天賦等內部不可控因素。這種消極的歸因傾向為持續的失敗預期提供了依據^[7]。因此，教師要對學生進行積極的歸因輔導。對于不成功的表現，要引導學生歸因于內部但可控的因素，如知識不夠或努力的程度不夠，讓他們能夠看到成功的希望。相當部分學生語言基本功差，詞匯量少，有學好英語的愿望但缺少行為的動力。其中一個根本原因在于消極的歸因傾向造成自我效能感的不足。

2.2間接強化

大學生已經是成年人，個性已經定型，世界觀初步形成。自我效能感的間接強化顯得更加有效，尤其重要。間接強化是通過增加個體行為的成就體驗來實現的。其心理機制是，若個體在活動中獲得成就體驗，這種體驗就成為一種富有吸引力的誘因，使個體提高對類似活動的心理預期。在教學活動中，教師為學生的學習成功創設環境，搭建“平臺”，讓學生在學習活動中體驗快樂，體驗成功，改變消極的思維和情緒趨向，提高自我效能感。

1）設立層次遞進的教學目標。針對自我效能感低的學生，在幫助他們制定學習目標時要注意梯度性和層次性。正確的學習目標是：①近端而不是遠端的；②具體的而不是全局的；③挑戰性適中而不是太難或太易的^[7]。令人費解的是，大學英語教學的總體目標干擾了日常教學目標和學生平常學習的目標。通常是要求學生能達到較高的或者是一定的聽、說、讀、寫、譯水平，要么更加模糊，要求達到幾級（通常按學期劃分為一、二、三、四級）標準。以大綱目標代替具體教學目標的行為勢必挫傷學生的積極性。教師應根據學生的具體情況進行教學目標的設定，對不同層次的學生提具體的、近期的要求。當學生們向著既定目標前行并得到進步的反饋時，他們的自我效能就得到證實并提高。當自我功效提高時，努力程度、耐力及技能也隨之提高。總之，日常教學的目標要讓學生看到希望，萌發信心。讀懂一段文章、背誦幾個句子、甚至默寫幾個單詞都足以讓那些自我效能感喪失的學生激動一陣子。他們會從一點一滴的成功體驗中恢復學習的信心；

2）運用成就體驗型教學方法——以讀寫促聽說。聽說方面的焦慮和恐懼是英語學習中的焦點問題。怕聽、怕說有很多心理原因，另外一個重要原因是缺少聽說的“底氣”——讀寫基礎。應試教育模式下的浮躁學風造成學生產出性詞匯匱乏，句子意識淡薄，缺少口語生成所要求的快速遣詞組句能力。在這種情況下要求聽說引先，相當于趕旱鴨子下水，學生會喪失最起碼的自我效能意識。而讀和寫是學生覺得最有安全感的語言輸入和輸出模式，以讀寫為本、以讀寫促聽說的教學模式讓學生在讀寫中體驗收獲、體驗成功，進而以穩固的讀寫基礎和加倍的自信心去提高自己的聽說水平。其操作方法以王初明教授的“寫長法”為理論基礎，忽略學生寫作時出現的語言錯誤，鼓勵學生先有再完善，放開寫，大膽寫，寫出自信，寫出表達能力，從而獲得成就感。成就感反過來可以增強英語學習的信心和愿望，變“要我學”為“我要學”^[9]。寫作的切入點可以是句子、簡短的段落、日記、廣告、書信、簡歷，然后過渡到命題作文。也可以結合課文內容設計一些探究性的問題、小論文、研究報告，要求學生課后查找資料再完成寫作任務。讓學生在“讀中寫”、“寫中讀”，讀寫融為一體。讀寫循環、讀寫條件充分可以強化語言本身的整體性，達到以讀寫促聽說的目的，縮短語言知識和應用能力之間的距離，最終使學生在語言學習的成功體驗中增強自我效能感；

3）注重過程性的教學評價方式。英語課程的評價體系要體現評價主體的多元化和評價形式的多樣化。評價應關注學生綜合語言運用能力的發展過程以及學習的效果，采用過程性評價與終結性評價相結合的方式，既關注結果，又關注過程，使對學習過程和對學習結果的評價達到和諧統一。然而，現行的大學英語教學評價方式存在一個誤區，終結性評價受到極端的重視，而過程性評價還沒有上升到議事日程^[10]。終結性評價助長了應試教育的風氣，加劇了班級、校際之間不正常的攀比心理，給學生在學習上帶來了巨大的心理壓力；另一方面，終結性評價延長了教學信息反饋的周期，學生不能適時地感受自己的進步和成功的喜悅。目前的教學形勢需要一種能夠讓學生認識自我，從而實現自主學習，自主發展的評價方式。形成性評價正是這樣一種評價方式，其任務是對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展做出評價。其目的是激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自我效能感。

大學生英語學習的消極情緒實質是一個自我效能感問題。教師直接的情感介入手段能喚醒學生消沉的意志，增加行為的信心。但是，解決自我效能感問題的關鍵是教師轉變教學理念，通過人性化的教學活動為學生提供體驗成功的途徑和機會。

參考文獻

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