這樣的“預設”便于“生成”

曾幾何時，“預設”和“生成”成了語文教學的熱門話題。以前，我們注重的是“預設”，似乎很少考慮“生成”。

“生成”是一個相對于“預設”的概念，《辭海》的解釋是“自然形成”，她反對的是教師對學生的一味“塑造”，強調教學的過程性，突出教學個性化建構的成分，追求學生的生命成長，是一種開放的、互動的、動態的、多元的教學形式。

美國太平洋橡樹學院的約翰·尼莫教授用排除的方法說明生成課程的做法，在一定程度上也適用于生成教學。

1.生成教學不是“罐頭式”的教學。“罐頭”指的是一份由專家學者或有經驗的教師寫的教學方案，其中有預設好的各種教育活動。生成教學不是由教師像打開罐頭蓋一樣，取出其中的內容就可以了的教學。

2.生成教學不是“木乃伊式”的教學。所謂木乃伊指的是那些曾經很有生命力、對學生也很有吸引力，但現在已失去了其生命力、對學生也已沒有什么意義的東西。因為學生在變化，時代也是變化的，以老案例套新情景、新學生，當然不會合適的。

3.生成教學不是偶然的、隨意的，教師被牽著鼻子走的教學。生成教學的確特別關注學生的興趣和需要，但教學畢竟是要達到一定目的的，目的性是教學永遠抹不掉的特征。如果教師只是一味地跟著學生走，一味地強調關注學生當時的興趣，而沒有看到這樣做的目的是為了學生更為有效地學習，更加健康、全面地成長，并最終成為社會需要的人；那么，對生成教學的理解還只是形式上的，而沒有把握住其實質。

有人認為語文課堂要“生成”，而不應有“預設”。我覺得語文課需要預設，但又不是傳統意義上的預設，我反對那種將教學大綱、教學計劃、教學參考書等視為教學“圣經”，精心設計好每個環節，甚至幾分幾秒教師講什么的做法，只考慮教學過程，不考慮學生主體地位的預設，這樣的預設絕對不會有豐富多彩的“生成”！教師應認真鉆研教材，解讀教材，挖掘教材的魅力，選好切入點，選擇適合學生學習、適合學生發展的教學預設，選擇適合學生需要的學習形式和方式，設計出一個粗略的框架。如我教《松鼠》一課，我把課堂設計為四個大的框架：初識松鼠、暢所欲言、挑戰自我和學以致用。這種預設是我在精心鉆研教材，了解學生實際的基礎上設計出來的，如果我課前不精心研究教材、研究學生，只等課堂上去“生成”，那是根本辦不到的！我認為預設與生成的關系就如同皮和毛的關系，沒有粗框架的整堂課的“預設”，就如同沒有“皮”，“皮之不在，毛將焉附？”所以我認為沒有好的“預設”就沒有真正意義上的“生成”。

那么什么樣的“預設”才便于學生“生成”呢？

1.沒有固定答案的問題學生樂于思考便于“生成”。

備《天上的街市》一課，為突出聯想和想像這一教學重點，筆者設計了這樣一個環節：一上課，我就請同學看，“我手里拿的小圓牌牌，你覺得它像什么？”學生們爭先搶答：“像眼珠”、“像太陽”、“像車輪”、“像山楂片”……學生們思維異常活躍，這時在投影上打出“聯想？想像？”請學生嘗試猜想，大多數學生猜的是“聯想”。這時教師說：“這種由一事物想到與它相似相關的另一事物的心理過程叫聯想。”這種教師讓學生們就一個小圓牌牌想它像什么的問題，學生樂于思考，因沒有固定答案，孩子們就生成了“眼珠”、“太陽”、“車輪”、“山楂片”等許許多多的事物，這樣既訓練了學生們的聯想能力，又使學生對聯想這個難于理解的問題有了感性的認識，并且在課堂上生成了許多亮點。筆者還設計了第二個問題，“同學們都見過汽車，現在大家想想，三十年后的汽車會是什么樣子呢？”學生們躍躍欲試，搶答：“在汽車里可以玩電腦”、“乘汽車可以去大海觀光，像氣墊船”、“汽車不再需要人來駕駛”……教師又告訴學生：“這種從實際存在的東西創造出新的形象的心理過程叫想像。”然后教師點撥：通俗一點說，聯想就是由此及彼，而想像就是無中生有。通過預設這兩個問題，“聯想”和“想象”這兩個容易混淆的理論問題就在這“樂于思考”的輕松、活躍氣氛中生成了那么多“精彩”。可見，學生樂于思考而又沒有固定答案的問題便于課堂“生成”。

2.學生急于思考的問題便于生成。

設計《美麗的西雙版納》一課時，我安排了“踴躍投稿”這樣一個環節：假如西雙版納景區準備征集幾條解說詞，請同學們從下列三張圖中自愿選一張（投影中推薦出示高高望天樹、竹樓映藍天、悠悠野象谷三張圖片），寫幾句解說詞，力求吸引住旅游者。這樣的問題能調動學生參與的積極性，學生寫出來的解說詞各有特色：“你想進行一次驚險的旅行嗎？請到‘野象谷來！”“你想看到60多米高的大樹嗎？請快來呀！”“傣族人的民宅是很有特色的，加快腳步，在這邊呢！”……這樣的問題學生能夠“生成”出許多我們意想不到的精彩，他們急于思考并便于生成。

3.學生樂于思考的問題便于生成。

在《松鼠》第三個環節“挑戰自我”中，我預設的題目是：動物王國正在進行“最討人喜歡形象大使”決賽，松鼠們必須闖三關才能獲勝。基于中學生好勝心極強的特點，我通過預設這種“闖關”的形式，學生都樂于接受“挑戰”：

第一關：認真聽記申報材料寫松鼠外貌的語段，準備找出評委會在打印時故意出現的三處錯誤，并加以解釋（多媒體朗讀并配以圖片展示，聽后屏幕顯示有三處錯誤的第二段：“清秀”改為“清瘦”、“老是”改為“有時”、“帽櫻形的”刪去了），幾乎所有的學生在聽時都很認真，這樣就訓練了學生的記憶力，要解釋這幾個問題，就培養了學生比較詞句和分析問題、解決問題的能力。學生非常樂于將自己的認識與同學們交流，課堂“生成”的效果很好。

第二關：歸納評委會對申報材料作改動的兩種方法，從中可以看出評委會對申報說明材料有哪兩個要求（出示投影）。

預設這一關是引導學生理解比較詞句表達效果時，有兩種好的方法，即刪和改，并潛移默化地使學生認識到說明文語言在準確的前提下要力求生動。這一設計不是填鴨式的灌輸，而是在學生闖關的過程中自己感受到的，這樣學生自己“生成”出的認識會記得牢并且能真正理解。

第三關：以《瞧，我們松鼠》為題，向評委會脫稿說出你們漂亮的外形。我預設這一關是想讓學生積累第二段寫松鼠外貌的文字，以便說明其他小動物時也可模仿著用，但我的這一要求很高，課堂上我給大家一段時間快速記憶，然后讓一名學生上臺以《瞧，我們松鼠》為題演講，而這名學生卻用自己的語言表達了出來：“嗨，大家好，我是松鼠，我們……”這一“生成”是我所未預料到的，課堂上我就根據課堂實際情況，隨時加以變化調整，邊活動邊設計，可見“生成”是在師生互動的過程中不斷形成和發展的。

4.學生能表達自己獨特的理解、感悟和體驗的話題便于學生生成。

如設計《石榴》一課時，在“感悟文本”這個環節中，筆者請學生在聽讀課文的同時，選擇自己感觸最深的一點,準備用下面的句式回答：“由（文中的一個詞、句、段或全篇），我覺得石榴的（枝干、葉片、花或果）可愛，我的理解是（請說出自己的真實感受），我認為這體現了石榴的形態美（色彩美、變化美或精神美）。”

學生要回答這個問題難度不大，每個學生都會有自己獨特的理解、感悟和體驗，因此學生在感悟文本的時候，就會“生成”無數獨特的亮點，就會和文本撞擊出無數的火花，然后我讓學生先跟同桌交流，互相評議，這樣學生就在與同學的交流中生成一些新的想法，完成了學生與文本，學生與學生的對話。

5.大多數學生最困惑的問題便于生成新的課堂資源。

為了使45分鐘更有實效，很多課文，我在上課之前，采用先讓學生提問的辦法。開始時，有的學生提出的問題有點幼稚，但時間一長，同學們基本上都能在讀過一遍課文后，提出比較有價值的問題，上課前我再進行歸類匯總，把出現頻率最多的問題作為重點或難點，然后在課堂上引導學生去解決問題，這樣的問題是學生自己提出來的，也是他們最想知道的，因此探究的積極性很高，實效性很強，生成的課堂資源更精彩。

再以《石榴》一課為例，課前學生提的問題中，有一半同學問“作者為什么把石榴花比作夏天的心臟？”我就把此問題作為本課的重點，引導學生在課堂上合作探究，這樣既提高了課堂的實效性，又培養了學生提出問題、分析問題、解決問題的能力，學生生成的課堂資源很豐富。

可見語文課需要粗框架的，能統領全篇，開放的預設。在教學過程中，教師可根據學生狀態、條件納入直接經驗，彈性靈活的成分和學情的變化，在師生互動中即興創造，超越預設要求。好的預設的問題應是開放的，是學生急于、便于、樂于思考的，是便于學生思維發展的，答案絕對不是唯一的。正如意大利瑞吉歐老師的比喻，生成教學像一個外出旅行時的指南針。生成要始終指向南方，也就是生成必須緊緊圍繞預設的粗框架這一教學目標，靈活地安排行程，“生成”多彩的課堂。

最后我想引用武漢六中特級教師胡明道老師的一句話結束全篇：生成因預設而豐富，預設因生成而精彩！

附：

一、課堂實錄：

《石榴》課堂實錄

蘇州工業園區第三中學 胡春燕

上課前，教師投出一幅圖片并配以音樂，渲染氣氛。

師：上課！

生：起立。

師：同學們好！

生：老師好！

師：請同學們看投影，看到“春華秋實”這個詞，你一定會想到許多春天開花秋天結果的樹木。（出示投影）

搜索記憶春華秋實

誰能背出《春》中描寫果樹春天開花（“春華”）的句子和秋天結果（“秋實”）的句子嗎？

學生齊背：春天開花的句子的句子：“桃樹、杏樹、梨樹你不讓我，我不讓你，都開滿了花趕趟兒，紅的像火，粉的像霞，白的像雪。”

師：秋天結果的句子。

學生齊背：“閉了眼，樹上已經滿是桃兒、杏兒、梨兒。”

師：同學們，你們可知道，還有少數的樹是夏天開花，秋天結果嗎？請看投影，這是？（出示石榴花圖片）

有學生答：石榴花。

師：對！親眼看過石榴開花和結果的同學請舉手。噢！不到一半。這節課我們來學習我國現代著名詩人、劇作家、考古學家郭沫若先生寫的一篇散文——《石榴》。現在請同學們拿出筆來，迅速從第一自然段中劃出作者是怎樣評價石榴的。

生：我劃的是“最可愛”。

師：好！（師板書）她用了兩個詞，在“可愛”前，加了“最”這個程度副詞。一會兒我請同學們來讀課文，你最喜歡哪一段請舉手。（教師讓9個學生讀自己喜歡的段落）

師：聽讀時，有這么一個任務，請看投影：

感悟文本

請選擇你感觸最深的一點,準備用下面的句式回答。

由（文中的一個詞、句、段或全篇），我覺得石榴 （枝干、葉片、花或果）可愛，我的理解是 （請說出自己的真實感受） ，我認為這體現了石榴的形態美（色彩美、變化美或精神美）。

9名學生讀課文，學生邊聽邊圈劃。

師： 給大家幾分鐘時間，選擇你感觸最深的一點在書上做點評。

師：請把你要表達的先跟你的同桌交流。（同桌間相互交流，并討論，非常熱烈。）誰愿意跟大家交流一下你的看法呢？

生：由第10頁3段，我覺得石榴的花可愛。作者把石榴花比做夏天的心臟，看出作者很喜歡石榴花。因心臟在人的身體中是最重要的一個器官，作者把石榴說成是心臟，看出作者的石榴的喜愛之情。作者說石榴花“對于炎陽毫不避易”，我的理解是石榴花敢于挑戰，她有迎接困難的精神美。

師：好！誰能把郭怡明同學找的這句話通過換詞來辨析一下。

生：我想把“炎陽”換為“陽光”，這樣就看不出太陽的威力強，石榴毫不避易的精神就體現得不突出。

師：好！誰還想辨析一下。

生：我想把“直射”改為“照射”，不能看出太陽照射的強度大，這樣就體現不了石榴“毫不避易”品格的可貴。

生：由石榴的花是“深紅色的”，我感悟到石榴有生命力，不退縮，我也感到了它的勃勃生機。

生：石榴花是“深紅色的”，這是暖色調，我感到它的色彩美。

生：我由“你看它逐漸翻紅，……誰用紅瑪瑙琢成了那樣多的花瓶兒，而且還精巧地插上了花？”感悟到石榴的花美，它的花像紅瑪瑙，我也覺得它的色彩美。

生：我們家種過石榴樹，它的骨朵有獨具一格，它從頂端逐漸整裂為四瓣，而且裂的每一部分一模一樣，我覺得很神奇。

師：作者用的是哪個詞？

生；奇跡。

師：你怎么理解的“奇跡”？

生：幾乎不可能發生的，但實際卻發生了的事。

師：請讀一模一樣。（教師在黑板上給的“模”注音）

生：我由“精巧地插上了花”，我看出石榴的美，我覺得這是一種創造的美。

師：請看投影。（教師展示圖片，幫助學生理解。）

生：書上說石榴單瓣的花開始是小茄形，后來像是用紅瑪瑙琢成了那么多的花瓶兒。用的 “琢成”好，我想換成“做成”，就突出不了花瓶的精巧。

生：12頁說還“精巧地插上了花”，我想把精巧變為“小心地插上了花”這樣就寫不出石榴花的形態美。

生：我由12頁第6段寫石榴“透明光嫩”我覺得石榴晶瑩剔透，用了“皓齒”這個詞，我覺得石榴很頑皮。

生：石榴夏天開花，我看出它很樂觀。

生：石榴夏天開花，我覺得它無憂無慮。

生：石榴夏天開花，我覺得它無拘無束。

師；還有別的美嗎？好像“變化的美”沒大說，找到了嗎？

生：第5自然段，“單瓣的花雖沒有雙瓣的豪華，但它卻更有一段妙幻的演藝。”我覺得它有變化美。

師：你能解釋一下“演藝”嗎？

生：演變，寫花骨朵的一段演繹過程。

師：“演繹過程”的“繹”是這個“繹”。（師在副板書上寫“繹”字）“藝”怎么理解呢？

生：演變很有藝術美。

師：作者在“演藝”前，用了“妙幻”這個詞。你怎么理解“妙幻”？

生：神奇。

師：你來說說石榴充滿妙幻的演藝過程吧！

生：開始時是小茄形，后來變成了花瓶兒，再后來變為希臘式的安普剌。

師：解釋“安普剌”。

生：一種尖底的膽瓶。（師出示圖片幫助理解。）

生：再后來變為中國式的金罍。

師：解釋“罍”。

生：古時一種盛酒的器具。

師：看這時不再是尖底的，而是平底的，就這樣。（出示圖，幫助學生理解。）

生：最后變為銹彩。

師：解釋“銹彩”。

生：指古銅、鐵器年久生銹的斑駁紋理。（師在副板書上寫妙幻的演藝過程：小茄形——花瓶——金罍——銹彩，教師同時出示圖片。）

師：同學們聽讀了一遍，對文本感悟得很好。現在我們來進一步理解文本。昨天，我讓同學們提一個最困惑的問題，我把同學們的問題做了歸類，葉倩玉等幾個同學問：如何理解“夏天是整個宇宙向上的一個階段？”請看投影：

突破難點

如何理解“夏天是整個宇宙向上的一個階段，在這時使人的身心解脫盡重重的束縛”？

師：請同學們看這段話在哪兒？齊讀。

生：“我本來就喜歡夏天。夏天是整個宇宙向上的一個階段，使人的身心解脫盡重重的束縛。”

師：為了幫助同學們理解，請看“插頁一”

插頁一

請結合下面的這段文字，說說你對“夏天是整個宇宙向上的一個階段”的理解。

那朝天舉著喇叭筒的高粱、玉米，那在地上匍匐前進的瓜秧，無不迸發出旺盛的活力。這時她們已不是在春風微雨中細滋慢長，而是在暑氣的蒸騰下，蓬蓬勃發，向秋的終點作著最后的沖刺。

（選自梁衡的《夏》）

生：我覺得春天發芽，秋天結果，夏天越長越大。

師：用文段中的話回答呢？

生：我覺得夏天迸發出旺盛的活力，在向秋的終點沖刺，夏天充滿勃勃生機。