語文課文“時(shí)代性”初探

　　(沈陽市和平區(qū)教育局，遼寧沈陽 110001)
　　隨著新課標(biāo)教材的使用，人們對語文課文的“時(shí)代性”又展開了討論。在眾多的討論中，有人認(rèn)為：教材選取的課文多是中國三十年代至六十年代的文章和外國19世紀(jì)批判現(xiàn)實(shí)主義作家的作品，缺乏時(shí)代性，作為21世紀(jì)的學(xué)生應(yīng)該多讀些新時(shí)代的作品。對這一觀點(diǎn)，我想做如下探討：
　　
　　一、課文“時(shí)代性”的內(nèi)涵是什么
　　
　　在新舊大綱中對“課文”都有一個(gè)共同的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，即“文質(zhì)兼美”，這說明“文質(zhì)兼美”可適合于任何時(shí)代，但對“文”“質(zhì)”“美”的要求很不具體，很難揭示出“時(shí)代性”的特征。那么，21世紀(jì)的學(xué)生，應(yīng)該學(xué)習(xí)具有什么樣的“時(shí)代性”文章呢?我想“時(shí)代性”應(yīng)該具有如下特點(diǎn)：
　　1．“時(shí)代性”應(yīng)是當(dāng)代民族文化精神主流的反映。縱觀我國文學(xué)史，人們一直在說詩經(jīng)、楚辭、漢賦、唐詩、宋詞、元曲等，實(shí)際上講楚辭，并非這個(gè)時(shí)代只有楚辭；講唐詩，也不只是唐代只有“詩”，這種說法是對文學(xué)樣式革新情況和對各個(gè)時(shí)代的文學(xué)貢獻(xiàn)的概括，集中反映了這些文學(xué)形式類別所屬時(shí)代的文化精神。我們都知道“五四”以前“癸卯學(xué)制”規(guī)定的“中體西用”，雖然受到維新派代表人物嚴(yán)復(fù)的批判和文學(xué)大師魯迅的諷刺，但“中學(xué)治身心、西學(xué)應(yīng)世事”的基本思想內(nèi)涵在當(dāng)時(shí)依然具有進(jìn)步意義。到了白話文運(yùn)動(dòng)時(shí)期，以“反帝反封建、提倡民族覺醒”為內(nèi)容的新作品層出不窮。這些作品增添了現(xiàn)代民主意識(shí)和現(xiàn)代科學(xué)意識(shí)，體現(xiàn)了新思想、新道德、新觀念、新文化、新語匯、新形式的有機(jī)結(jié)合，使語文內(nèi)容發(fā)生了質(zhì)的變革，使語文教學(xué)所傳之道有了摒棄封建經(jīng)學(xué)之道的可能，為中國現(xiàn)代文學(xué)烙上了新時(shí)代賦予革命文學(xué)的鮮明思想印記，并在我國語文教育史上發(fā)揮了巨大的育人之功，這也是此時(shí)期的作品能夠在教材中占有重要地位的原因之一。在葉圣陶先生編輯的《國文百八課》中，收錄了朱自清、茅盾等人的揭示新時(shí)代精神的作品是充分具有“時(shí)代性”的。這個(gè)“時(shí)代性”，不單是在語言上用語體文代替文言文，更重要的是在思想上用民主與科學(xué)的精神和自由的品質(zhì)對抗著封建經(jīng)學(xué)之道。這樣說來，“時(shí)代性”要加強(qiáng)就不等同于現(xiàn)在有人說的“三四十年代的文章不要讀了，要讀90年代、21世紀(jì)的文章了”。當(dāng)然，反映21世紀(jì)新的民族文化精神的佳作，我們必然要讀的，這是不言而喻的，但不能用“誰離我時(shí)間近誰就有時(shí)代性”這樣不合邏輯的觀點(diǎn)來否定“五四”以后那些洋溢著民族新精神并在21世紀(jì)的今天依然閃耀著光彩、散發(fā)著思想熱力的時(shí)代經(jīng)典的價(jià)值。
　　2．“時(shí)代性”不單單是指當(dāng)代性，更重要的應(yīng)指“未來性”。換句話說，時(shí)代性強(qiáng)的作品永遠(yuǎn)閃爍著思想光芒，煥發(fā)著人類代代進(jìn)取的本質(zhì)特點(diǎn)。按照這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)我們再看看漢賦與唐詩。多數(shù)人評價(jià)漢賦的特點(diǎn)是：在它鋪陳與堆砌的背后，躲藏著一顆顆脆弱、浮華的心。但無論如何我們不能否認(rèn)“賦”是漢代唯一盛行的文體，漢賦充分體現(xiàn)了漢朝大一統(tǒng)時(shí)代的文化精神和藝術(shù)審美情趣，是后世難以為繼的一代文字的代表，至今也有其借鑒意義。而唐詩所描寫的江南春色、塞外寒雪，雖然我們現(xiàn)代人能用攝像機(jī)傳真拍下，比詩句的描寫更逼真，但我們卻沒有辦法攝下只有唐詩才有的那顆充滿瑰麗色彩的聯(lián)想與想象的心，這顆始終跳蕩著青春火焰的心，才是我們當(dāng)代最需要的，也是未來最需要的，因?yàn)檫@是人類生生不息的精神火種。正如我們學(xué)習(xí)《岳陽樓記》，不是為了記住詩人、格律；我們學(xué)習(xí)成語，也不只是為了記住這種語言形式，而是為了繼承其中的思維成果、智力成果和思想成果使當(dāng)代人更睿智、更具有開拓和進(jìn)取精神。我們現(xiàn)在培養(yǎng)的學(xué)生是未來民族的脊梁，現(xiàn)在教給他們的作品就必須具有達(dá)到這一目的作用，這就是課文具有的時(shí)代性，就是課文對學(xué)生未來發(fā)展所產(chǎn)生的巨大效能的價(jià)值體現(xiàn)。
　　3．“時(shí)代性”還應(yīng)使課文具有“課程性”，也就是說教材所選的文章一定要具備可教學(xué)性的特點(diǎn)。事實(shí)上存在這樣的矛盾：有“時(shí)代性”的文章并不具有可教學(xué)性；具有可教學(xué)性的文章也不見得具有強(qiáng)烈的“時(shí)代性”。比如魯迅的作品，幾乎篇篇都具有上述所講的“時(shí)代性”，但是當(dāng)代學(xué)生對他的有些作品就是不愛讀。對此教材究竟是遷就“時(shí)代性”還是遷就“課程性”呢?我想：課程所設(shè)定的認(rèn)識(shí)程序中的內(nèi)容肯定要高于學(xué)習(xí)者自然狀態(tài)下的認(rèn)識(shí)內(nèi)容。比如自然狀態(tài)下的鮮花不過是葉子、花瓣、色彩、形態(tài)等等，但讓學(xué)生認(rèn)識(shí)的是從這些方面體現(xiàn)出的鮮花的“感情”，是作者融進(jìn)去的有所寄托的“另外的成分”，要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，我們只有發(fā)揮“教學(xué)”的作用了。所以有些具有深刻“時(shí)代性”的作品，看起來不適合學(xué)生學(xué)習(xí)，似乎也沒有可教學(xué)性，但如果教師教學(xué)有法，處理“時(shí)代性”認(rèn)識(shí)與“課程性”的安排高度之間的關(guān)系巧妙，這樣的作品是能夠被學(xué)生理解和喜愛的。比如學(xué)生在初中時(shí)不學(xué)習(xí)魯迅的《孔乙己》、《故鄉(xiāng)》，那么到高中學(xué)習(xí)《祝福》、《阿Q正傳》就會(huì)感到極不適應(yīng)。究其原因，不是因?yàn)椤蹲８！繁旧頉]有教學(xué)性，而是因?yàn)槌踔袥]有很好地領(lǐng)會(huì)《故鄉(xiāng)》的精髓所致。因此落實(shí)好課程性，引導(dǎo)學(xué)生理解并喜愛起初生厭的作品，是學(xué)生順利而深刻地認(rèn)識(shí)“時(shí)代性”的關(guān)鍵。
　　
　　二、教學(xué)中要善于開發(fā)課文的“時(shí)代性”
　　
　　每一代的文學(xué)、每一代的文章都有其“主打”內(nèi)容，人們往往把這樣的作品稱為有“時(shí)代性”的作品。如果為了增添“時(shí)代性”，我們便以加法的形式在教材中加進(jìn)電視劇本、小品、歌詞、網(wǎng)絡(luò)文學(xué)作品等是幼稚可笑的，因?yàn)椤皶r(shí)代性”不是標(biāo)簽上的圖案和說明，而是作品骨子里的東西，它需要我們通過教學(xué)的途徑去“開發(fā)”。那么如何“開發(fā)”呢?我認(rèn)為應(yīng)努力做到：
　　1．從內(nèi)涵上開發(fā)。即要吃準(zhǔn)吃透教材。只要準(zhǔn)確領(lǐng)會(huì)，透徹理解，作品的“時(shí)代性”必能抓住。以朱自清的《春》為例。其實(shí)表現(xiàn)春天之美的古典詩文、現(xiàn)代作品數(shù)不勝數(shù)，也毫不遜色朱自清筆下的文字，但教材為什么會(huì)對朱自清的《春》情有獨(dú)鐘呢?文章除了使用跳躍的語言表現(xiàn)生命旺盛與自由風(fēng)貌這一特點(diǎn)外，最為關(guān)鍵的是：只有朱自清把自然界的草、花、山、水、太陽、蜜蜂、鳥兒等多種事物奮然勃發(fā)、奔放自由的情致匯聚于《春》，形成了一首生命涌動(dòng)的“交響曲”，其汪洋恣肆的氣勢是任何作品無與倫比的，也正是有了這種大氣勢，讀者才會(huì)對旺盛生命力的感受更具體、更真切、更難忘。這些即是本文的“精神”，也體現(xiàn)了時(shí)代的主流精神，如果學(xué)生吸收了這一時(shí)代精神就會(huì)在現(xiàn)實(shí)的奮斗中和對未來的追求中受到這一時(shí)代精神的召喚，躬行踐履，這就是朱自清《春》的時(shí)代價(jià)值所在，也是歷代教材都要選之為課文的原因所在。
　　2．從思維上開發(fā)。即開發(fā)漢語思維的流暢性、變通性、辯證性和概括性。有些課文內(nèi)容不見得新穎，語言不見得多彩，似乎看不出“時(shí)代性”，但由于它在表達(dá)思想內(nèi)容上有其思維特點(diǎn)，而且也正是現(xiàn)代青少年的思維發(fā)展最為需要的，我們?nèi)砸J(rèn)定它具有教學(xué)的現(xiàn)實(shí)性。例如原初中課文中胡繩的《想和做》，由于語言沒有華彩，內(nèi)容不過是講一番道理，當(dāng)時(shí)就有人主張刪去，但因作者認(rèn)識(shí)問題的思路、辯證性分析問題的思維特點(diǎn)對青少年有極強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)教益得以保留。“想和做”即古人講的“思和行”，文章對這一哲學(xué)問題表述時(shí)有三種思維特點(diǎn)：一是“行是知之始，知是行之成”，強(qiáng)調(diào)的是行先知后的關(guān)系；二是“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學(xué)也”，強(qiáng)調(diào)的是“行”重于“思”的道理；三是“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，強(qiáng)調(diào)的是“思行并舉”的觀點(diǎn)。這三種論述，教給了學(xué)生全面認(rèn)識(shí)問題的方法和辯證的思維方式，這是十分重要的。另外文章在回答了“想”和“做”的內(nèi)涵后，繼之分析了：光“想”不“做”怎么樣；只“做”不“想”又怎么樣；結(jié)論是什么。這就使一個(gè)很復(fù)雜的問題，通過辯證思維的方法得以簡明地表達(dá)出來。在信息紛紜、觀點(diǎn)復(fù)雜的當(dāng)今社會(huì)，如果青少年學(xué)生具有了這樣的思維品質(zhì)，還會(huì)出現(xiàn)“愚公移山好還是搬家好”的思維“笑話”嗎?所以對獨(dú)具思維特色的課文的學(xué)習(xí)與研究，很具有現(xiàn)實(shí)性，對這類課文的開發(fā)，也就具有了時(shí)代性的亮色。
　　3．從比較上開發(fā)。比較，是一種思考方法。通過對雙方特點(diǎn)異同的比較，進(jìn)一步理解作品的時(shí)代意義，這也是一種“開發(fā)”途徑。以《我的老師》、《藤野先生》、《最后一課》、《從百草園到三味書屋》四篇文章為例。都是寫“老師”，但課文的亮點(diǎn)各有不同。魏巍寫《我的老師》，是通過多方面事情表現(xiàn)老師在傳授知識(shí)上的作為，但文章卻把“我”遭到“小反對派”的攻擊以及在這些攻擊下“老師”呵護(hù)了“我”、說“我”是“心清如水”的學(xué)生這一件事作為全文敘述的重點(diǎn)內(nèi)容，目的就在于揭示這篇文章的時(shí)代意義：在動(dòng)亂時(shí)代、不公平歲月中，老師對學(xué)生的公平與尊重具有特殊的人格支持力量。再看魯迅的《藤野先生》。文章中魯迅先生之所以崇拜藤野先生并不是僅僅因?yàn)樗鼋處煿ぷ饕唤z不茍，連“我”的講義上的細(xì)微之處都改正了過來。實(shí)質(zhì)上令魯迅真切動(dòng)情的原因是：一個(gè)被侮辱被宰割的國家的國民在一片冷眼與欺凌之下、在中國留學(xué)生的麻木中、在“我”苦悶與悲哀時(shí)卻受到藤野先生的格外尊重，而他恰恰就是欺侮別國的國家的教師，所以“我”才格外重視藤野先生改講義這樣的區(qū)區(qū)小事，這是由特定的背景和作者的特定情懷決定的。因此《藤野先生》所抒發(fā)的敬師之情是一個(gè)特定時(shí)代中的“中國人情結(jié)”，這跟《我的老師》有很大的不同。《最后一課》表達(dá)的是一種愛國情懷，老師形象實(shí)際上就是愛國者形象的化身。《從百草園到三味書屋》里，“方正”是對老師形象的直接評價(jià)；“寬容”是通過老師對待頑皮學(xué)生的態(tài)度間接體現(xiàn)的。通過上述分析，可得出這樣的結(jié)論：一是經(jīng)典作品中的時(shí)代意義是不一樣的，有的是時(shí)代精神的直接寫照，有的是新時(shí)代精神的間接投射。二是通過比較，有利于抓住同題材作品的不同旨趣，以便完整而準(zhǔn)確地把握作品。三是有利于促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成研究性學(xué)習(xí)的習(xí)慣，摸索研究性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)與方法，從而促進(jìn)研究能力的發(fā)展。綜上所述，教學(xué)者對于語文課文的“時(shí)代性”要運(yùn)用發(fā)展的眼光去評斷、去挖掘，回顧傳統(tǒng)、著眼當(dāng)代、更要放眼未來，在教學(xué)實(shí)踐中要善于運(yùn)用多種方法去開發(fā)文章的“時(shí)代性”，肩負(fù)起傳承文化和培育學(xué)生的雙重任務(wù)。
　　(責(zé)任編輯：梁