論綜合實踐活動課程的實踐新走向

　　綜合實踐活動課程歷經了從理念到實踐，從設計到實施，從示范指導到自主開發的實踐探索，其整個課程實踐的概貌正悄然發生變化，呈現出新的走向特征。
　　
　　新走向之一：課程理念的實踐化
　　
　　實踐化是綜合實踐活動課程實踐新走向的根本特征。所謂實踐化不足單指綜合實踐活動課程是否開設，是否有指導教師，是否有課時安排等等“是與否”的瞬間性結果判斷，而是指綜合實踐活動課程能否建立課程管理機制，教師指導策略能否深化，能否促進師生學習方式的轉變，能否構建有效的課程評價方案，能否推動學校與社區的良性互動，能否推進學校課程文化重建等等“深與否”的長效性過程判斷。具體而言。
　　
　　1．課程實踐的管理化走向
　　課程管理是綜合實踐活動課程實踐化的制度依據。在實踐中，省、市、片區三級課程管理機制的建立有效地保證了綜合實踐活動課程的推進與實施。其管理策略有：一是，省級分層推進。省級課程管理側重于以《綜合實踐活動指導綱要》為指導，依據省情特點，在橫向上，分階段分步驟實施推進。在縱向上，對不同地區的教育實際和水平進行分層推進和側重指導，區別對待，制定相關課程管理制度、評價方案、職稱評定細則、課時總量規定等政策規范，以確保綜合實踐活動課程的整體推進和實施。二是，市級劃區分片。地市級課程管理主要表現在，以教育局為指揮部，以教師進修學校為實踐平臺，采用分區劃片的推進方式，層層抓落實，形成市、區、教研片三位一體的運作體系，以貫徹、實踐省關于綜合實踐活動課程的相關政策、規范。三是，片區以點帶面。它是指小學以學區、中學以教研片為單位進行研討，在各學區與片區選立“龍頭校”，各校在“龍頭?！钡妮椛浜蛶酉拢渣c帶面，實行輪流“坐莊”，其實踐方式有“校長論壇”、“教師沙龍”、“實踐案例展示”、“教學反思交流”、“指導問題會診”等。
　　
　　2．指導策略的深化走向
　　教師指導策略的深化走向是綜合實踐活動課程實踐化的根本依托。具體表現在：
　　一是，研究內容的活化走向。四大領域內容得到實踐的有效激活和創生。其一，研究內容“動”了起來。這集中體現在綜合實踐活動課程走出了課上“上”出來，文本簡單“讀”出來的誤區，走向師生的動態實踐生成。其二，研究內容“用”了起來。教師以活動主題為基本方式，以一定實踐比例，充分利用和牽拉四大領域內容，引導學生的實踐活動同學習、生活、交往相聯系，學以致用。其三，研究內容“活”了起來。這里的“活”含義有兩層。一層是指生活的“活”，即師生將四大領域內容回歸于現實生活，以生活場景為學習的原點來理解和實踐。另一層是指靈活的“活”，即師生以問題來打通、統整四大領域、使其靈活轉化、流動。
　　二是，主題實施的有序化走向。在主題的內容上，普遍達成這樣一個共識：綜合實踐活動課程是經驗性課程，主題內容的選擇不以傳授系統的學科內容為取向，而應以學生生活經驗領域的問題為中心。在主題選擇方式上，出現一種“樹干式”的主題選擇方式。選立一個貼近學生經驗世界的綜合性主題，教師引導學生從這一綜合主題的多個角度切如，確立分支小主題，形成以一議題為中心的若干主題群，較好地克服了圈定式主題和放手式主題選擇方式的缺限。在指導方案上，逐步明確了一份有效主題指導方案的內容要點。包括：學生活動主題的具體目標：主題具體實施的步驟，學生活動的研究方法，主題實施的時空選擇，學生的活動評價方案，活動主題的必備資料與工具，活動主題實施的注意事項，實踐活動中安全問題的考慮等。
　　三是，方法指導的有效化走向。其一，方法指導的具體化。在實踐中，摸索出一整套方法指導的具體內容：如何提煉出有價值的主題，如何設計可行性的活動方案，如何搜集和處理各類信息資料，如何進行合理的小組分工合作，如何利用網絡開展相關活動，如何撰寫活動小結和報告，如何規范地處理和使用資料等。實踐證明，以相近年級為單位，結合案例，針對上述內容方法的專題講座對學生進行集體指導，成效突出。其二，方法指導的全程化。教師在實踐中主要致力于方法實施的全程化和方法指導的全程化。前者，教師主要就方法本身的操作步驟和實施要點指導學生完整地實踐，不拉下任何一個方法實施的重要環節，以確保方法本身的有效性。后者，教師主要通過重點關注、跟蹤、指導幾個使用不同種研究方法小組的實踐，全程掌握整個學生方法實踐的概況。
　　四是，指導團隊的協作化走向。在課程責任上，由起初認為綜合實踐活動課程是“多處來”的學科主義情感轉變為指導綜合實踐活動課程我有義務，人人有責任。不少教師以“綜實”老師自稱。在指導方式上，從僅限于本學科范圍的單干式指導轉向多學科教師協同指導，逐步形成以校教研室為龍頭的相對穩定、協作的指導團隊。在專業分工上，將指導團隊分成指導教師、協管教師、學術顧問
　　三種類型，進一步界定指導職責，加強了指導團隊的專業化進程。
　　
　　3．課程評價的協同化走向
　　這主要表現在：
　　一是，評價理念的同步。依據綜合實踐活動課程的精神本義，確立起發展性評價觀。秉持“評價最關鍵的意圖不是為了證明，而為了改進”，為了促成學生完滿人生的理念；(斯塔費爾比姆)評價不是完成某種行政任務，而是與教學同攜手的發展過程；在評價主體上，倡導從權威化、單一性主體評價轉向教師、學生、家長，乃至社會人士共同參與協商的多主體性評價。在評價方法上，倡導從過多、過繁、過刻板的數值式的定量性評價轉向合理、簡潔、整體化的定性評價。在評價取向上，從過分糾纏于結果性評價轉向結果性評價與過程性評價并重，但更突出過程性評價，以淡化單一從“實物成果”論英雄的功利主義傾向。
　　二是，評價指標的細化。以《綱要》為藍本，依據體驗性目標、過程性目標和情感態度價值觀目標的三維目標分解、細化評價指標。即“從實施過程各個階段的維度設計基本指標：自主提出問題，確立活動主題，制定方案的合理性程度，參與活動的主動性和小組合作交流的深度。從過程與方法的維度設計基本指標：研究方法的認識程度，研究方法的選擇適宜度，研究方法的運用情況，基本方法技能的掌握情況(如，搜集處理信息、自主獲取知識、組織策劃能力、協同執行能力、交流合作能力等)。從情感態度與價值觀的維度設計基本指標：良好的個性品質、思想意識、社會公德心、信息倫理素養、實踐意志力等的形成與發展。”
　　
　　新走向之二：課程實踐的本土化
　　
　　綜合實踐活動課程秉持的“創生取向”是其課程實踐本土化的根本原因。綜合實踐活動課程僅有指導綱要，沒有課標，不是以邏輯化、體系化、預成化的學科知識為中心，而是以師生的“實踐事件”和生活經驗為本位。因此，它從根本上沒有預成的“課程內容”和嚴密的學科邏輯結構，其三大主線本質上包羅萬象，是一種“沒有內容的內容”。而在這三大主線統引下的四大領域，從內容的層面上看，也僅是對三大主線大體內容范圍的宏觀性圈劃，本質上也不是具體課程內容。正如郭元祥教授所說的：“在綜合實踐活動課程中，四大領域在本質上并不是課程內容，而是學生的活動形式。真正的課程內容是學生自主提出的活動主題?！憋@然，主題內容根植的原生土壤發源于特定地區的鄉土文化，學校文化以及師生經歷、體驗。勿庸置疑，綜合實踐活動課程的實踐必然走向“本土化”?！氨就粱钡膶嵺`特征有三。
　　
　　1．校本化走向
　　綜合實踐活動課程的實踐必須以學校為基地，在實踐中，呈現出校本化的三個特征。一是，反映學校辦學特色。二是，走進學校所在地的鄉土民俗。三是，走進校本教研的研究范疇。
　　
　　2．師本化走向
　　課程必須走進教師，必須經過教師的實踐傳接乃至實踐創生，才能生發其課程的意義和價值，這就是課程的“二次開發”。綜合實踐活動課程則是一種基于教師“原生開發”的課程。教師既是課程的直接開發者又是課程的實踐者。顯然，課程的師本化是本門課程最獨具魅力的亮點。
　　
　　3．生本化走向
　　綜合實踐活動課程是一門最能體現以學生為本位的實踐性課程。學生既是本門課程的生產者又是消費者，既是課程的起始點又是最終落點。這集中體現在：一是，在學生中：學生愛上。二是。通過學生：學生能上。三是，為了學生：學生上好。
　　
　　新走向之三：實踐水平的分層化
　　
　　綜合實踐活動課程總體實踐水平參差不齊，呈現出顯著的分層化走向。須說明的是，這種實踐水平的分層，并不表現為城市一定比農村高，重點校一定比一般校好，完中校一定比初中校強，高中一定優于初中，初中一定好于小學的走勢。概括起來，呈現出四個層級的發展態勢。
　　
　　1．觀望等待狀態
　　其基本實踐概貌：敷衍了事，有名無實，將綜合實踐活動課程等同于一張形同虛設的課程表，呈現“三無”特征。一是，校長無領導。校長推卸課程責任，將綜合實踐活動課程置身于“三無產品”的境地。一無品牌。二無產地。沒有明確的課程實踐機構，致使綜合實踐活動課程“居無定所”，形同“皮球”。三無日期。沒有切實的課時保證，要么或作或輟，要么干脆忽略不計，形同“打短工”。二是，教師無實踐。教師對綜合實踐活動課程一問三不知。有的連本門課程的基本常識都不知道?！皳{查，高達66．1％的教師對綜合實踐活動課程的內容包括四個領域都不了解，所選的答案是錯誤的?！备猩跽撸B本門課程的名稱都說不明。三是，學生無所獲。這種狀態下，學生應有的課程權利被剝奪，被置身于“一無所知”的境地，從而一無所獲。
　　
　　2．個案實驗狀態
　　其基本實踐概貌：教師自發地搞個案實踐，小打小鬧，斷斷續續，綜合實踐活動課程在“夾縫中生存”，呈現出“三半”特征。一是，學校半支持。二是，教師半實踐。三是，學生半知道。
　　
　　3．探索推廣狀態
　　其基本實踐概貌：整體規劃，全面推進，全員實踐，綜合實踐活動課程成為學校課程實踐的中心議題，呈現出“三全”特征。一是，學校全領導。二是，教師全實踐。三是，學生全參與。
　　
　　4．常態實踐狀態
　　其基本實踐概貌：綜合實踐活動課程走進學校課程實踐的日程，走進學校日常的教學管理，走進師生日常的教學生活，呈現“三化”特征。
　　一是，專業化。綜合實踐活動課程不斷向專業化方向挺進。其一，學術地位的逐步確立。不少地方已籌建本門課程的專業委員會，至今舉辦多次全國性綜合實踐活動課程的學術年會，擁有一批本門課程的研究專家，一些高等師范院校已將本門課程作為必修課，許多研究成果直接指導并應用于中小學的實踐。其二，成為培訓的重頭項目。綜合實踐活動課程的師資培訓直接掛靠各級教師培訓機構，并成為新課程師資培訓的重頭項目，納入教師繼續教育的規定內容。其三，擁有一批專兼職教師。進入常態化實踐的學校。教師普遍具備本門課程的基本指導策略和心得，專兼職教師的定位和職責基本明確，指導團隊日趨成熟，北京已經出現了綜合實踐活動課程的特級教師。
　　二是，常規化。綜合實踐活動課程走進學校教學的一日常規。其一，走進學校課程實施計劃。其二，走進教師學年考評。其三，走進教研組的日?；顒印?br/>　　三是，制度化。制度實踐是綜合實踐活動課程走向常態化的根本標志。其制度建設表現為四個方面。其一，職稱評定制度。其二，教學研討制度。其三，安全管理制度。其四，工作量計算制度。
　　
　　新走向之四：實踐形式的多樣化
　　
　　綜合實踐活動課程在課堂形式、活動形式與組織形式J一都呈現出不同的實踐形式。
　　
　　1．課堂形式的多樣化走向
　　綜合實踐活動課程的課堂形式經歷了從單一到多樣的過程，主要有以下四種。一是，主題確定課。在目標上，確立主題，搭建小組；在主題性質上，貼近師生的生活實際。在選立原則上：堅持“三否”。一否：愿否——有興趣嗎?二否：能否——具備可行性嗎?三否：深否——主題有拓展時空嗎?二是，方法討論課。其主要目的是：讓學生具備方法實施的基本操作步驟和注意事項，及時解決學生在方法實踐中普遍存在的問題，以推進學生實踐活動的深入開展。其有效形式是：教師結合案例講解和學生現身說法。三是，活動策劃課。其主要目的是：確定、完善小組活動計劃，引導組內有效分工。四是，成果交流課。其主要目的是：展示實踐過程，匯報實踐成果，以便對學生整個實踐活動做出評價。
　　
　　2．活動形式的多樣化走向
　　綜合實踐活動課程活動形式的多樣化，體現在兩個方面。一是，活動類型的多樣化。大體有信息收集、調查、訪問、參觀、研究、實驗、設計、制作、勞動、服務、宣傳、討論、表達、反思等。二是，使用方式的多樣化。在實踐中，教師指導學生根據不同活動主題、實踐情境、設計思路。以某一種活動形式為主將其他活動形式配合起來使用，取得良好的實踐成效。以調查的活動方式為例，在調查之前，可先對調查內容、對象、背景等進行相關信息的收集，為調查做準備。在調查之中，可穿插訪問、參觀、設計、實驗等活動形式，以提高調查效果。在調查之后，可選擇表達、反思、宣傳、服務等活動方式，以展示調查成果。
　　
　　3．組織形式的多樣化
　　綜合實踐活動課程的組織形式分為個人活動、小組活動、班級活動三種基本形式，以小組活動為主，三者在實踐中緊密結合。個人活動是指學生一人獨立承擔整個主題探究任務。當作為一種相對獨立的組織形式時，以個人活動為中心，教師或其他指導者僅是在必要時提供輔助性的指導或幫助。當作為一種輔助性的組織形式時，以小組為軸心，個體在明確自身在小組中任務的前提下而進行的一種協助小組的實踐活動。小組活動是指在整個實踐活動過程中始終以團隊合作的方式、設計與實踐主題活動，成員以小組為單位，小組與成員積極互賴。班級活動是以班集體作為基本單位，或是跨班級，或跨年級，組成的團隊，來開展實踐活動。當作為一種相對獨立的組織形式時，它以“在班級中，關于班級，為了班級”為實踐取向。當作為一種輔助性的組織形式時，它以“在小組中，通過小組，為了小組”為實踐取向。
　　(責任編輯：李雪