網絡環境下“拼音－語言－思維”教學模式

　　漢語拼音是認讀漢字字音、學習普通話的工具，是低年級語文教學的一項重要任務。我們應該清醒地認識到其重要性，并力求在正確的理論指導下，發展學生的語言能力和思維能力。
　　
　　一、反思小學漢語拼音教學的現狀
　　
　　目前，在漢語拼音教學的研究和實踐中普遍存在以下問題。
　　
　　1．忽視兒童原有的學習基礎
　　在拼音教學的研究和實踐中，兒童強大的學習基礎常常被有意無意地忽略了。一方面，研究表明，入學前的兒童在母語的口頭語言方面已具有相當強的基礎。另一方面，隨著社會生活水平的提高，我國絕大部分城鎮和經濟比較發達的農村地區兒童都接受了學前教育。拼音是學前教育一個重要的教學內容，因此對于進入一年級的兒童來說，聲母、韻母、整體認讀音節已不再陌生。但是在教學中教師仍然還將學生當做一張“白紙”來教，這樣很容易泯滅學生學習拼音的興趣，甚至影響語文學習的興趣。
　　
　　2．沒有體現語言運用為中心的思想
　　《語文課程標準（實驗稿）》明確指出漢語拼音的功能是“幫助認讀漢字”，但在實踐中出現了不少“為了教拼音而教拼音”的現象，往往采用“教讀本音→書寫拼音→跟單韻母拼讀”的步驟來教學，有的教材將拼音分為單韻母、聲母、復韻母三組，在每一組后面出現幾個跟前面拼音學習毫無關聯的漢字，學生學完拼音后只能認識很少量的幾個漢字。造成這種現象的根本原因是沒有清楚地認識到學習語言的根本目的是溝通與交流，兒童需要在與人交際和溝通的過程中，在語言的運用過程中學習語言。漢字的學習是如此，拼音的學習也是如此。
　　
　　3．忽視學生思維能力的培養
　　“語言是思維的物質外殼”，這說明語言能力的培養和思維能力的發展是密不可分的。然而遺憾的是，由于在兒童認知發展這一問題上，絕大部分人都受皮亞杰“兒童認知發展階段論”的影響，在實踐中忽略了起始階段小學生的思維能力發展可能性，在拼音教學階段大多只教一些孤立的字、詞，認為學生尚不能寫出一段完整的話語，對學生思維能力的訓練主要就是讓學生觀察圖片（基于具體事物的表象）發現所要教的拼音，忽略了學生基于言語概念的思維能力訓練。
　　
　　二、網絡環境下拼音教學的基本模式
　　
　　
　　●創設情景，激趣導入
　　利用課件激發學生學習興趣，認識本課的聲母，并在跟讀兒歌過程中擴大識字量，拓展閱讀。
　　●觀察說話，整體呈現
　　此環節的目的一是訓練學生的觀察能力、語言表達能力，同時也體現語言運用為中心的思想，引導學生關注生活中的知識，很多字的發音中有本課教學的內容，同時也為后面學生記音、記形、編兒歌作準備。
　　●自主學習，認清音形
　　這個環節利用電腦課件讓學生自主學習，提高課堂效率，同時對有差異的學生進行個別輔導，因材施教。學生的自主學習能力得到培養。
　　●編講兒歌，反饋鞏固
　　在這個環節，教師先從音、形、用三個方面進行編講兒歌示范，例如：“9字左彎ggg，鴿子唱歌ggg，咕呱咕呱ggg”，然后讓學生模仿著編兒歌來記住所學拼音，并且相機進行書寫指導。
　　●快樂拼讀，拓展閱讀
　　讓學生進入資料城（或者教師用PowerPoint提供若干篇閱讀文章），倆倆合作，找出今天所學的拼音互念，并且把兒歌念出來。一方面鞏固本課所教拼音的音、形，另一方面擴展閱讀，擴大識字量。
　　●看圖表達，實踐運用
　　呈現幾幅圖畫，讓學生看圖編兒歌或說一段話。此環節目的是讓學生應用所學的拼音，但不過分強調拼音，只要學生能說出連貫話語即可。既培養了學生的實踐運用能力，也培養了學生的創新思維能力。
　　
　　三、教學實踐案例的比較分析
　　
　　文中總結的模式是筆者在實驗過程中不斷思考修正而來的，下面以該模式案例《bpmf》與傳統模式案例《ao ou iu》比較，分析該模式優勢所在。
　　
　　1．常規網絡教學設計《ao ou iu》
　　（1）復習舊知：教師出示拼音卡，學生開火車認讀。
　　（2）自主學習：教師提出學習的具體要求，學生利用計算機，通過網絡課件自己學習，掌握ao ou iu的發音和四聲。
　　（3）反思檢測：這一環節安排五個小活動，依次為：①學生開火車讀字母，其他同學觀察口型變化。②摘果子游戲，學生看老師口型選字母。③戴帽子游戲，小組活動，練讀四聲。④編順口溜，學生把書上的圖和字母聯系起來，編個順口溜，記住字母的發音或形狀。⑤自讀繞口令。
　　（4）掌握寫法：教師示范ao的寫法，學生練寫ou iu的寫法。
　　（5）游戲拓展：教師提出要求，學生做找朋友游戲，即倆倆摘取音節卡片，拼讀并組詞。
　　（6）總結：教師示范讀書，學生齊讀。
　　
　　2．“拼音—語言—思維”教學設計《bpmf》
　　（1）創設情景，激趣導入：學生集體觀看課件動畫，跟讀兒歌，教師點名回答“今天我們要認識哪四位朋友”。
　　（2）觀察說話，整體呈現：幻燈片呈現教材中的四幅圖，學生選擇自己喜歡的一幅畫說話，教師根據學生回答，分別呈現b p m f。
　　（3）自主學習，認清音形：學生在教師指導下，進入《拼音樂園》軟件自主學習，認記b p m f的音形。
　　（4）編講兒歌，反饋鞏固：這一環節采取四個小活動，依次為：①開火車認讀，教師檢查學生對b p m f讀音的掌握情況，相機指導聲母發音要領。②教師示范編兒歌，學生模仿編兒歌來記住四個聲母。③學生練習書寫，教師指導。④指導學生編兒歌或用動作記聲母b和p。
　　（5）快樂拼讀，拓展閱讀：“b p m f 想和小朋友捉迷藏，它悄悄地躲在了兒歌里，看看同學們能不能把它們找出來”，學生進入課件閱讀兒歌，點擊聲母b p m f。
　　（6）看圖表達，實踐運用：呈現圖畫，讓學生看圖編兒歌或說一段話。
　　
　　3．比較分析
　　從上述教學過程來看，第二份設計更能體現出語言運用為中心的思想，主要表現在下面三個方面。
　　（1）教學內容整體呈現。在新授環節中，加強整體感知，使學生在語言運用的環境中學習新知。
　　（2）更加明確擴展閱讀的目的。第二份教學案例中，擴展閱讀更明確地深化課標，因此靈活運用擴展資源，在新授導入、音形記憶、鞏固和運用拼音幾個環節都運用了擴展閱讀，這樣既完成了擴展的要求，也進一步落實了課標要求，使課標和擴展有機地融合在一起。
　　（3）更加注重思維能力的培養。第一個案例只是在仿編拼音兒歌部分注重思維能力的培養，而第二個案例更關注整個教學過程對學生思維能力的培養，更強調語言能力和思維能力有機結合，因此在教學活動安排上，無論是新授導入、拼音記憶還是看圖說話運用拼音，學生均有大量的表達機會，既鍛煉了學生的口語交際能力，又培養了學生的發散思維、形象思維和邏輯思維能力，也為寫作奠定了基礎。
　　
　　參考文獻
　　[1]何克抗.語覺論[M].北京：人民教育出版社，2004年.
　　[2]何克抗.兒童思維發展新論和語文教育的深化改革——對皮亞杰“兒童認知發展階段論”的質疑[J]. 教育研究，2