怎樣讓生成更有效

在學生的學習過程中，時刻都可能有新的資源不斷生成。對于課堂生成的資源只有合理運用、巧妙引導，才能使課堂教學活動井然有序，學生的思維活動才會自然流暢，教學才能達到理想的境界。

一、怎樣捕捉利用“意外”的生成

現實的課堂學習，經常會遇到這樣的現象：教師精心預設了教學過程，往往學生卻超出預設范圍，“生成”一些教師意料之外的想法和做法。面對它教師就要以民主開放的心態思考其價值取向，及時納入課堂的動態生成過程中，對預設作適當調整，教學的實效性才能真正得到加強。

【案例一】《商不變的規律》教學片斷

學生通過一組題的觀察、討論，得出商不變的規律后，我又提出了問題：“同學們發現的這個規律是否具有普遍性呢？請你們接下來再舉幾個例子，看被除數和除數同時乘或除以相同的數，商變不變?”

生：老師，我要提醒大家注意，不能乘0或除以0。

師：是呀?為什么呢?

(學生思考片刻)

生：因為0不能作除數。

生：我也發現了，要是有余數，這兩個式子就不相等。

(學生不明白，教師也未曾想到，所以順勢把問題留給學生)

師：哦，是嗎?你能不能舉例說明?

生：比如13÷3=4……1，要是把被除數和除數同時乘5就變成(13×5)÷(3×5)=4……5，它們的結果不相等。

師：大家說說呢?

(學生舉例驗證)

生：是的，如果有余數，結果就不等，不能寫等于號。

(學生經過驗證紛紛表示贊同，老師提議掌聲鼓勵大膽發現的同學)

生：是的，只要除法算式沒有余數，把被除數和除數同時乘幾，商是不變的，如果除法算式有余數，把被除數和除數同時乘幾，商不變，但余數變了，余數也要除以幾。

本案例中，我從觀察一組計算題的實例人手，明確被除數和除數的變化情況，商有沒有發生變化，逐步引導學生抽象概括出商不變的規律。這樣，提供給學生較多的自由探索思考時間，激出了學生的挑戰性，所以就出現了后面未增預設的精彩。

二、怎樣引導價值取向的生成

課堂上，學生的回答或不周到，或理解抽象、模糊，或沒有深入挖掘，顯得表面、膚淺，這時需要教師通過引導幫助拓展思路，調整方向，引導深化，把學生引進最近發展區，促使學生強化體驗、深層思考，不斷引發師生、生生間的交流和判斷，推動課堂教學的動態生成。

【案例二】《認識平行》教學片斷

師：同學們想辦法畫一組平行線，好嗎？

學生嘗試，小組交流。

全班交流：

生1：我是沿著直尺的兩條邊畫的。

生2：我是沿著方格紙的兩條邊畫的。

生3：我是沿著練習本上的橫線畫的。

生4：……

師：這些同學都是利用現成的材料畫的，有沒有不同畫法?

生4：我在白紙上先用三角尺畫條直線，再把三角尺移下來再畫一條直線(移一點點)

師：怎么移的?跟同學們說說。

生4：平移。

師：如果讓你平移20厘米畫這條直線的平行線，會怎么樣?請大家試試。

生嘗試，體會到手會抖動不穩。

師：剛才移動距離小，我們眼睛看看還行，現在移動距離大了，手按不穩尺了，怎么辦?

學生思考，討論。

生5：拿把尺“攙扶”著它(邊說邊演示)

師：這樣平移還有沒有問題?這主意真不錯，祝賀你!創造和數學家的想法一樣，讓我們一起來看看電腦上畫平行線的方法……

案例中，我充分利用學生已有的知識和實踐經驗，讓學生嘗試畫平行線，在嘗試中摸索畫法，學生的主體意識得到了有效的張揚。

三、怎樣善待錯誤的生成

“課堂應該是允許學生出錯的地方”，數學課上有時學生出現一些錯誤并不全是壞事，關鍵是教師如何利用好這一錯誤所帶來的契機，引導學生自己發現問題，自我糾正，使其生成正確的認識，或引發學生對問題的重新審視，激發學生間的對話交流，使學生的理解趨于正確、深入、全面。

【案例三】《3的倍數的特征》教學片斷

師：我們已經學習了2、5的倍數的特征，誰來說說2、5的倍數的特征?

(生回答后，馬上出示一些數讓學生判斷是否是2、5的倍數。)

師接著提問：那3的倍數有什么特征呢?大家先猜一猜。

生(受思維定勢影響幾乎異口同聲)個位上是3、6、9的數是3的倍數。

(顯然這一猜想是錯誤的)我馬上引導學生：舉例試試呢?

生：33、36、39

生：不對，13、16、19就不是3的倍數

生：23、29、46等等太多了(學生紛紛贊同)

師：通過舉例驗證，把你們的猜測推翻了。那3的倍數到底有什么特征呢?

學生心中充滿疑惑，探究欲望強烈，我抓住這個契機，引導學生主動去探究，去學習新知……

試想：如果我當時在課堂上輕易地包辦代替，將正確的結論說出來，而不就錯因勢利導，那么，這么好的教學契機就會錯過，學生就不會獲得良好的思維發展空間，更不會碰撞出這么多智慧的火花。