應該重視知識技能還是理論方法

原本信息技術課由于零散的技術點和知識體系的龐雜，就存在著學習范圍廣、學習方法多等問題，所以教學內容一度從程序教學、軟件教學發展到了任務驅動式的主題信息技術教學。而新課程提倡的“過程與方法”又帶動了強調過程與方法的“超越軟件技術”式教學的興起。然而，在聽課調研中筆者發現，教師們在教學中一方面表現出仍然很難脫離知識技能去空談理論方法，有時甚至仍然是掛著理論賣“技術”；另一方面，我也發現教師們很難將理論方法落實到實際教學中，這也就產生了理論架空技能的現象。那么，信息技術課程究竟應該怎么教呢？是以知識技能為主還是以理論方法為主？這成為高中信息技術教師在進入課改后普遍感受到的一個困惑，更有人將其稱為信息技術教學中的“兩難”問題。

知識技能與理論方法的裂痕

高中信息技術課程標準中提到了課程的培養目標：全面提升學生的信息素養。因此，幾套基于新課標編寫的高中信息技術教材（必修模塊）都在一定程度上強化了相關理論和方法的學習，這應該是信息技術教學發展中的進步，是對以往教學過分追求技術訓練的一種糾正。但細讀教材，其中較多篇幅的方法陳述和任務中隱晦的知識技能的表述，又讓許多教師在實際的授課過程中感到迷惑：我們在信息技術教學中到底應該重知識技能還是理論方法呢？有限的45分鐘的課堂教學中應該以培養學生的技能訓練為主，還是以理論學習為主？

一時間，教師在把握信息技術教學中知識技能與理論方法上出現了裂痕，二者被人為地分離開來，究竟其中哪個為重似乎成了“兩難”的問題。有的教師在課堂中大講方法策略，忽視了學生基本技能的學習；有的教師則拋開教材中的理論與方法，回到原來的軟件說明式學習；有的教師為了綜合二者，采用了先理論后操作或先操作后理論的方式。但是，無論怎么樣組織，我們看到的教學效果是學生既沒有真正體驗到技術思想和內涵，又沒能真正掌握方法理論，反而使原本趣味十足的信息技術課堂要么變成枯燥的理論陳述，要么變成膚淺的技能訓練，學生信息素養的提升更是無從談起。

知識技能與理論方法矛盾產生的歸因

信息技術教學中，知識技能與理論方法的裂痕究竟是如何形成的？追究影響信息技術教師在知識技能與理論方法上孰重孰輕的困惑的原因是多方面的。由于學科特有的實踐性、操作性強的特點，使得其中所蘊含的知識點、技術點具有廣泛性，在某一點的落實上不很具體，因此，教材內容的組織方法在一定程度上起到了重要的影響作用。而新課程下的以工作需求為主線的教學方法的不當運用也使得矛盾明顯化。

教材基本框架的影響

依照高中技術課程標準編寫的信息技術教材，從工作需求的角度出發，引入了軟件工程的思想，注重需求分析、作品的流程設計以及整體效果的修訂與反饋。例如，《信息技術基礎（必修）》模塊，教材以信息處理與交流為主線，分別從信息獲取、加工與表達以及信息資源管理等方面入手組織教學內容，無論是“知識引領，活動穿插”還是“任務引領，知識穿插”，教材編者對教材內容進行重組時，打亂了原來的軟件學習框架，將技術操作作為完成任務或者活動的一種支持手段，從工作需求的角度整合各種工具。這種教材編寫思路的優點是讓信息技術教學上升到一種較高的層次，讓學生學會了從整體的角度分析問題，既達到了對技術共性問題的學習和知識的遷移應用，又培養了學生的信息素養。但教材的這種框架設計安排也產生了一些問題，就是書中理論性、策略性的知識較多，操作步驟缺乏，這無形中左右了教師和學生對教材的理解，讓人有種“霧里看花”的感覺。尤其是相關的培訓以及配套學習資源的不完善，造成教師把握不清教材編寫意圖，對書中陳述的大量理論方法盲目地進行照抄照搬，教學中出現了“唯方法論”的現象。

教學內容的影響

對于教師而言，課堂教學的內容大多來源于教材中涉及的內容。雖然我們明確，教材只是編者們提供的一個規劃、資源和方案，教師教學中應該努力做到“用教材教”，而非“教教材”。然而，畢竟高中課改剛剛起步，而且大多數信息技術教師比較年輕，教學經驗不足，所任課時較多、備課時間較少，由此，教材的內容組織很大程度上會影響著信息技術課堂教學。而反觀信息技術教材，無論是前面的信息獲取還是后面的加工與表達，都過于注重理論性方法的陳述，書中對于策略的描述較多，對實際操作的引導和梳理較少，這勢必會影響教師的實際教學組織。

以《信息的鑒別》一節為例，教材著重對甄別信息來源的途徑等進行了理論性的陳述。其中，方法和意義強調比較多，基本沒有涉及具體的操作實現。這樣使得有教師在機房中滿堂課都在侃侃而談各種鑒別信息的方法，偶爾的一兩次學生操作也只限于對學案的學習或者是知識的檢測。這樣的一節課，教師自己感覺仿佛上的是政治課，而學生的感覺卻是：既體驗不到技術的操練，更無法真實感受到如何利用技術甄別信息。

同樣，教材中的電子作品制作環節也存在類似的問題。由于高中信息技術新教材是基于非零起點編寫的，因此，教材在制作電子作品過程中，側重于學生信息素養的培養與提升，引導學生從作品的規劃、加工、修飾美化、展示評價等環節綜合考慮完整的電子作品的創作過程，相比之下，一些軟件的技術操作描述較少，比較多地體現為以零散的、交叉的軟件操作來實現的綜合性任務。這種教材內容的編排理論上是可行的，但是由于缺少一些明確性的提示，造成一部分教師錯誤地認為可以忽視技術的深入學習，而過多關注學生素質的培養。這樣教學的直接效果是學生既沒有得到技術上的系統化學習，又沒有真實體會出理論方法。原因顯而易見，即使我們拋開高中學生的零起點問題，就以前學過信息技術的學生而言，又有多少能比較熟悉或使用一些常用技術手段呢？學生大多在進入高中前已經暫停學習信息技術一兩年了，而這一年或者兩年就很可能造成學生對某些技術的遺忘。因此，高中教學中設計的打破軟件限制、以工作需求為主線的綜合任務對于學生而言本身就是個學習的難點，而尤其在有限的學時內既要掌握理論方法，又要完成相關的操作任務，更是困難。教師過多講述方法論，影響了學生制作作品的時間，使得一些操作無法深入，學生只能模仿著完成任務，達不到相關操作技能的熟練運用，更談不上對于技術思想的理解，無法實現真正的知識遷移學習。而在此基礎上，對于教材或教師強調的理論方法，學生非但不能真正理解掌握，反而感覺猶如空中樓閣，無法有效內化指導個人作品創作。如此的教學效果更加劇了教師們對于知識技能與理論方法孰輕孰重的困惑。

教學方法的影響

從以前的軟件教學、任務驅動的操作化學習，到現在的工作需求的方法過程學習，信息技術課程教學方法的轉變體現了新課程的理念，同時，也為教師利用新教材提供了方法支持。在一些優質課的展示中，我們看到教師不再拘泥于軟件的學習，更多地側重于綜合任務的完成，引領學生體驗方法與過程，其中豐富的活動形式、多樣化的評價方式以及工作方法的探究讓信息技術課放射出特有的光芒。然而，我們也看到一些教師囿于這些優質課的教學模式，仿佛信息技術教學中不再存在新授課，任何內容的教學都可以抄襲模式化的流程，而對于如何通過有效教法和學法引導學生完成對技術知識體系的學習、達到真正內化方法的研究不夠，教學顯得膚淺，從而造成在教學組織上，理論方法與知識技能又出現了“兩難”狀況。

知識在理論基礎上重組，體現技能、滲透素養

信息技術教學中應該重知識技能還是理論方法呢？這個問題在上面的歸因解析中，我們能看到它主要還是受限于對課程中的核心價值的理解。高中信息技術課程強調了提升學生的信息素養的培養目標，如此類推，信息素養是否可以理解為課程的核心價值呢？但就信息素養一詞的理解，又可謂五花八門，其中自然涉及是信息技術素養還是信息素養的爭論。對于這個問題的回答，每個人都有自己不同的看法，我們這里也不作理論上的探討，但從中也明確了教師對于知識技能為重還是理論方法為重的困惑。其實，目前信息技術核心價值的變化，正是對以往由于我們過分強調軟件技術的學習、造成忽視學生信息素養的培養的糾正。然而，我們在強調理論方法時也應該避免矯枉過正，畢竟，缺少技術支撐的信息技術教學會使其丟失所特有的魅力，在教學中真正達到知識技能與理論方法二者的協調發展是我們值得深思的問題。我們應努力做到知識在理論基礎上重組，體現技能、滲透素養。

我們也看到有一些教師正在積極地投身實踐，以實際的教學來論述知識能夠在理論的基礎上重組，并很好地體現技能、滲透素養。知識技能與理論方法二者之間是相互關聯、互相影響的，而不是相互割裂的。理論方法是行動的指導綱領，知識技能是實現目標的基礎，前者為無形之道者，后者為有形之能，它們在教學中應該為統一的整體。學生的信息技術學習應該表現為在知識技能的操練中真實感受其中的方法與理論，并內化指導自己的實踐。例如前面提到的《信息的鑒別》一節的教學設計中，就有教師嘗試突破教材的方法論，將理論的陳述涵蓋在具體的技術實現中，在介紹“根據信息來源途徑判別信息真偽”時，教師引入了網站域名，引導學生思考通過網址進行信息來源鑒別的方式。這樣就促使方法轉化為學生能夠真正實際運用的技術方法，而不是說教式的理論。又如，考察網站更新速度分析信息的時效，考察網站的主辦單位的權威性來分析信息的可靠性等。這樣，針對這節內容也有教師將其與前面的信息搜索內容相結合，組織“真假信息對對碰”活動，讓學生分組上網收集信息，爾后提供給對方組進行甄別。這種對教學內容的重組，一方面有效地避免了課時不足的問題，另一方面自然地迫使學生思考如何將原有的理論轉換為具體的實踐。

教學中，讓知識在理論基礎上重組體現技能、滲透素養，既鍛煉了學生的技術能力、掌握了相關的方法，又有效地避免了知識技術運用與理論方法學習的脫節。教師不再徘徊于知識技能與理論方法的兩難選擇的教學中，信息技術課堂變得充實豐滿，教學實現了在提高學生技術應用的基礎上達到理論方法的提升的目標。