幼兒教師教育觀念的轉變：過程與基本策略

[摘要]幼兒教師的教育觀念是制約教師教育實踐的重要因素。從教師教育觀念轉變的條件、基本過程入手，幼兒教師教育觀念的切實轉變需要教師主體意識的積極參與和外界培訓的有效影響。

[關鍵詞]教師；教育觀念；觀念系統；轉變

在當前的幼兒教育實踐中，較為普遍的一個教育事實就是教育理論與教育實踐的脫節，教師的教育觀念作為制約教師教育實踐的重要因素，其重要意義似乎不言而喻，“轉變教師的教育觀念”成為喊得最多的口號和提及最多的措施之一。然而，在幼兒教育實踐中，很多幼兒教師雖然口頭上能說出一些較為正確的觀念，但是對于如何實現幼兒教師教育觀念的切實轉變還缺乏有效的方法和策略。本文嘗試對教師教育觀念轉變的過程及基本策略進行探索，以期對幼兒教師素質提高以及師資培訓改革等有所借鑒。

一、教師教育觀念轉變的基本過程

(一)教師教育觀念轉變的內涵界定

關于教師教育觀念的轉變，目前研究者主要持兩種觀點：一種是結果觀，認為教師教育觀念的改變或者轉變涉及整體的變動(Nespor，1987；Pajares，1992)。這種觀點主要是以教師教育觀念所呈現的差異性為標準，認為教師教育觀念前后要有所變化和差異，才意味著觀念的改變；另一種是過程觀，認為教師教育觀念的轉變是一個逐步的、漸進的過程，需要經過教師自身的反思以及教師實踐的調整而推動的過程。這種觀點主要是從微觀的角度界定教師教育觀念的轉變，關注教師教育觀念各維度上的細微變化。 這兩種觀點實際上并不矛盾。我們認為，教師教育觀念轉化的界定應該綜合考慮過程與結果兩個指標。教師教育觀念的轉化是一個內部的心理過程，其轉變也必然從某一個具體的點開始，既不能單純以變化結果來衡量，也不能單純以教師教育行為的變化作為衡量教師教育觀念轉變的指標，因為教師觀念的轉變不可能完全或必然體現在行為上。因此，我們應該以過程和結果兩個維度來認識教師觀念的轉變，也就是說，教師教育觀念的轉變是一個漸進的、累積的過程，到一定程度必然帶動整體性的變化并體現于教育行為之中，這是一個量變和質變相統一的過程。

(二)教師教育觀念轉變的條件與基本過程

關于教師教育觀念變化和發展的過程，大多數研究者認為，觀念的轉變類似科學革命中的范式轉變過程，可以用同化和順應來描述(Posner et al，1982)。當新信息被整合進已有的觀念系統時，就產生了同化；而當新信息不能被同化并且原有的觀念必須被替換或重新組織時，則產生順應。如果原來的觀念很深刻、強烈，教師更可能去同化而不是去順應新信息。因此，觀念一旦產生和形成，就會很難轉變。

教師教育觀念的轉變需要什么條件呢?綜合研究者的觀點，促進教師教育觀念的轉變必須滿足以下條件：第一，教師必須了解新理念代表的是一個反例；第二，教師必須想使新理念盡量與原有的觀念保持和諧一致；第三，教師認識到原有觀念與新觀念存在沖突；第四，教師想保留新觀念，對原有觀念不再滿意，原有觀念受到挑戰；第五，新觀念清晰明了，而且看起來真實、合理；第六，新信息與觀念系統中的基本觀念相一致；第七，新觀念必須是被證實為有效的。由此可見，教師教育觀念的真正轉變需要各種內外條件，對教師來說則要經歷一個復雜的心理過程才可能實現其教育觀念的真正變化。 從教師個體主動促使觀念轉變這個角度來看，其教育觀念的轉變大致可以概括為以下幾個階段：1．遭遇困境。教師在教學實踐層面遭遇挫折，發現相關的內外在因素(如自身的觀念、學習政策等)成為導致自己教育成效不理想的原因之一；或者教師通過各種途徑接觸到新觀念，這些新觀念與教師原有觀念不一致。2．質疑。由于上述原因使教師對自身所持有的教育觀念和相應的教育實踐產生不確定和質疑。有研究者探討教師教育觀念轉變的機制，發現“質疑”是教師整個觀念轉變的導火線(Meyerson，1987)。3．形成轉變動機。教師由于上述原因以及本身發展的期望，形成轉變自身教育觀念的動機。4．遭遇阻礙。教師自身原有的舊觀念以及外在各種制約因素阻礙教師為轉變觀念所可能做的嘗試。5．反思、澄清自身觀念。教師在具有強烈的改變動機的前提下，通過反思來自自身以及外界的阻礙因素，逐漸增加對自身所持觀念的了解。6．調整觀念，付諸實踐。教師通過與實踐的互動逐漸調整與修正自身原有觀念，形成新觀念，從而實現觀念的轉變。

二、促進幼兒教師教育觀念轉變的教師主體策略

(一)教師的“德性”和情感因素

由于教師教育觀念的轉變需要教師具有愿意轉變的熱情，具有自我洞察與反思和自我提升的愿望，具有敢于面對自己、批評自己的決心和勇氣，因此，我們認為德性是幼兒教師教育觀念轉變的前提性條件。這里所說的德性指的是教師的內在精神品質。教師良好的“德性”作為一種精神品質能夠使教師出于自身的職責而愿意接納新的觀念；能夠通過仔細觀察和實踐而不斷地生成符合教育特點和規律的觀念；能夠使教師依靠其道德力量在實踐新的觀念中克服因教師自身的偏見和傾向性而造成的障礙；能夠使教師形成符合社會期望的行為準則，因而使得通過改善教師的教育行為來帶動教師觀念的轉換和更新成為可能。

促使教師改變其固有的觀念，勢必影響到教師的切身感受，因此要使教師教育觀念發生改變，必須考慮教師的情緒和情感要素。幼兒教師在情感上抗拒改變主要是擔心由改變而帶來的不知所措。有研究者認為這種狀況可以用“舒適地帶”這個概念進行解釋。每個人都有自己熟悉的范圍和習慣的經驗，人們在這個范圍內活動就會覺得安全、舒適、穩妥，而一旦逾越則可能面臨困難、麻煩、危險和挑戰，所以很多人寧愿留在自己的“舒適地帶”中，而不去理會外部環境的變遷(操太圣，盧乃桂，2003)。可見，教師本身強烈的專業發展動機是促進他們觀念轉變的動因，也是促進教師觀念轉變的主要推動力，而只有具備良好的“德性”和情感調節能力的教師才可能形成較為強烈的轉變動機。

(二)教師的自我反思

反思是教師以自己的教學活動為思考對象，對自己所做出的行為、決策以及由此所產生的結果進行分析和審視的過程。教師的教育觀念由于具有內隱性特征常常不能為教師所認識，反思能夠使教師對教育過程中自己的行為以及幼兒的反應進行認真的觀察和分析，從而對自身所持的觀念進行反省和思考。因此，教師的自我反思有助于教師厘清自己的固有觀念，增強對自身教育觀念與教育實踐互動關系的意識，從而更有效的促進其教育觀念的轉變。

教師對于幼兒教育的許多觀念具有內隱性，不容易為教師自己所意識到。因此，教師在反思其自身的教育觀念時，要注意提高自我覺察的敏感性。此外教師的情緒是教師觀念對客觀刺激做出反應的結果，是外部刺激與教師的觀念是否吻合或者沖突的反映。教師一些內隱的教育觀念往往能通過其情緒狀態反映出來，幼兒教師要善于關注自己在教育過程中的情緒反應，從而實現對其觀念的覺察和反省。

(三)教師行為批判和日常生活批判

教師教育行為的變化可以看作是教師教育觀念發生整體性變化的一種投射。教師的教育觀念作為教師個體內在的一種認識和想法，有相當部分是教師自身難以察覺的。因此，要使這部分觀念發生轉變就尤其困難，而行為批判則是促使這些內隱教育觀念轉變的有效策略。所謂行為批判，就是教師對自己在教育中的活動和幼兒的表現進行認真的觀察和分析，與社會所倡導的教育理論和教育理念相對比，發現問題，改變行為策略，進而通過行為的改變達到所持教育觀念的轉變。教師經常把自己的教育行為當作研究對象進行批判，就能通過實踐新的行為方式實現觀念的轉變。

教師在學校中的活動，很多時候受制于習慣、傳統、習俗、學校風氣等自在的文化因素。這些因素會通過各種方式潛移默化地影響和左右教師的教育行為，教師一些根深蒂固的教育觀念也是受這些文化因素的影響而形成的。教師的日常生活往往是一個憑借重復性實踐和重復性思維而運行的世界，在少有改變的教師日常生活中凝結著上述各種自在的文化因素。因此，要使教師的教育觀念發生根本性的轉變，使自己習以為常的行為方式發生改變，教師同樣應該對自身的日常生活世界保持一種批判意識。教師要意識到日常生活的重復性實踐和重復性思維對自身行為和觀念的阻礙作用，主動對日常生活世界進行批判，并在此過程中實現自身教育觀念的轉變。

(四)教師的“體驗”“感悟”與“分享”

教師僅僅對自身的教育觀念及其行為有反思意識和批判意識還不夠，要真正實現幼兒教師教育觀念的轉變，還需要教師在實踐中的體驗、感悟與分享。

教師口頭上接受一些現代教育觀念很容易，但是能否將其內化為他們自身的觀念，取決于其對新觀念的真正理解以及教育行為的實質性轉變，因而教師對新觀念的“體驗”“感悟”就成為觀念轉變的一個重要環節。根據我們的研究，多數幼兒教師對教育的認識來源于自身的教育教學實踐。善于感悟的教師不僅能夠在教學實踐中形成一些符合教育規律的教育觀念，而且也能通過積極的體驗和深刻的感悟理解新觀念，從而使社會倡導的教育觀念真正具體化為教師能夠實踐的觀念；善于體驗和感悟的教師還能夠通過主動觀察、分析自己的教育行為，使自身原有的教育觀念顯性化，實現對自身原有觀念的質疑和批判。此外，在轉變教育觀念的過程中，教師與同事、專家之間的分享也很重要，通過交流和分享，能夠將教師自身觀念中的合理性成分挖掘出來，也能夠深化對教師自身觀念及不適宜行為的反思，為教師觀念的轉變提供可能。

三、促進幼兒教師教育觀念轉變的教師培訓策略

(一)認可教師的主體地位，重視教師的實踐智慧

教師培訓中，若要使教師的教育觀念得到改善，不可避免地要觸動教師以往的教育行為和教師的一些內隱性認識，若不能調動教師自身積極的反思和調整，則難以獲得良好的實效。因此，要明確教師是培訓的主體，尊重教師的作用和意見，不能在培訓之前就假定教師在知識、能力上存在不足，就假定教師所有的教育觀念都是不適宜的，這可能使教師產生挫折感，傷害教師參與培訓的積極性和自我提高的愿望。在教師培訓中，要充分重視教師個人的實踐智慧，將教師固有的經驗利用起來。教師在豐富的教育實踐中，總結了很多寶貴的教育經驗，與此相對應，也形成了很多適宜的教育觀念。這些觀念往往并沒有為教師所意識。作為師資培訓機構，應該幫助教師分析其教育行為，從而使其內隱的觀念顯性化，并幫助教師反思這些觀念的適宜性，對教師自身所持有的適宜的觀念及其行為給以肯定。這樣不僅能促進教師自身的反思，還能充分挖掘教師教育觀念中的適宜性成分，為教師群體所分享。

(二)改變傳統的培訓模式，形成教師與培訓者之間的互動關系

在傳統的教師培訓中，往往過多采用“講師團”的方式向幼兒教師傳授新觀念，由于培訓內容脫離實際，教師往往認為專家學者的講座是不切合實際的理論，他們更多地將這些教育理論作為一種外在的知識去了解或接受，從而形成“倡導的理論”與“運用的理論”的分離。因此，改變教師培訓模式，關注教師的實際需要，使培訓者與教師之間形成真正意義上的互動，才有可能促進教師教育觀念切實轉變。正如一些研究者指出：專家要與教師進行良好的溝通和交流，使相關的研究成果和新的觀念對教師而言能夠成為合理的、可達到并可利用的；應該提供一套全面的關于教學和指導學習的方法，在教師培訓中研究者要將他們對有效學習過程的理解設計成具有一定標準和評價手段的實驗進行實施，在真實的課堂中對教師的教學進行干預；應該實現研究者和具有反思性的教師之間的一種互動關系，這種互動關系不僅對于促進雙方良好的溝通具有重要意義，而且能夠修正和重塑教師關于教育、兒童學習和教學的觀念(De Corte，2000)。因此，教師教育者應該伴隨教師成長，與他們對話，幫助他們從實踐中獲得認識并且轉變實踐，真正成為教師的支持者。

(三)增加教師關于教育教學的知識和理論

教師的知識與教師的觀念之間有著千絲萬縷的關系，從某種程度上說，教師的教育觀念就是教師某種形態的知識的體現。有研究顯示，教師本身缺乏相關的知識和能力，導致他們不愿接納新的理念并采取行動(Brosnan，1994)。在教師培訓中，尤其要注意向教師介紹有關教學、幼兒學習等方面的知識和理論。有研究者指出：在教師的培訓課程中“兒童發展研究”這門課消失了，這使得我們的青年教師僅僅膚淺地理解幼兒的學習、需要和能力等，并使他們感到困惑，覺得現有教育原則已越來越難解釋他們的教育實踐。如果一個人的信念和實踐都受到威脅，那么解決這個問題的最好方法是什么呢?我們相信最有效的方法是開始重溫和更新自己關于兒童學習和發展的教育理論(維基·赫斯特，詹尼弗·約瑟夫，2002)。因此，在教師培訓中重視使教師了解有關學習、教學的特點和規律的知識與理論，是改善教師教育觀念的重要措施。

(四)促進教師教育觀念轉變的教師專業發展方案

教師在日常的教育工作中，通過教學觀摩來反思自己教育教學的機會并不多，這導致他們在實際的班級中也缺少反思自己觀念的機會。因此，設計以幫助教師反思其觀念為主要目的的教師專業發展方案是幫助教師轉變觀念的有效策略。

成功的教師專業發展方案應專門針對教師的教育觀念進行探討，使教師了解自己的觀念。對于在職教師而言，其自身的觀念很大程度上體現于教育行為之中，在專業發展方案中，幫助教師認識兩者的關系，也有助于促進教師觀念的改變。教師專業發展方案的目的并不是介紹特定的教學方法或者課程給教師使用，而是通過溝通與交流，使參加的教師了解自己的觀念以及相應的教育行為，并尊重他們對于一些教育觀點的考慮與取舍。在使用教師專業發展方案的過程中，培訓者要和教師一起進行·討論活動，通過促進研究者與教師之間的合作式對話過程，使參與的教師從中確認其專業性角色的價值；通過增進教師對自身教育觀念的了解，使其在參與發展方案中擁有主導權，從而促進自身觀念的主動轉變。

收稿日期：2006—10—12

*本文系教育部人文社會科學研究博士點基金項目“教師發展的自我內在機制研究”(項目批準號：03JB880005)的成果之一

**通訊作者：高瀟怡，北京師范大學科學教育研究中心，E—mail：gaoxiaoyi1252@sohu.com