中美兩國幼兒教師課程觀研究

[摘 要]本研究通過對296名中國教師和146名莢國教師的問卷調查及兩國各10名教師的深度訪談，以分析、比較中莢兩國教師在幼兒教育課程觀念方面的異同。問卷資料的因素分析揭示，兩國教師對問卷項目的反應在結構上表現(xiàn)出三個相似的主因素，然而區(qū)辨分析又表明，針對具體項目的重要程度，兩國教師的認可水平又表現(xiàn)出相當?shù)牟町?。總體而言，美國教師更強調個體兒童的自主自發(fā)性活動，而中國教師則更多地關注教師指導下的具體技能的學習。中國教師自我報告的課程觀和實際教育活動存在中度相關，其受教育程度、專業(yè)訓練水平、所處地理區(qū)域、班級幼兒人數(shù)，均與課程觀顯著相關。莢國教師則只有一般性受教育程度與其課程觀顯著關聯(lián)。本研究結果對全面了解當前幼兒教師的觀念和行為，為有針對性地開展師資培訓工作提供了借鑒與啟發(fā)。

[關鍵詞]幼兒教師；課程觀；研究

本文所討論的幼兒教師課程觀，是指教師關于幼兒教育課程的原則性指導思想或教育信念，它體現(xiàn)教師對幼兒的發(fā)展與學習過程和特點的理解，對教師的日常教育行為起著關鍵性的指導作用。有研究證實，在選擇教育內容、備課、實施教育計劃和評估教育效果等教育教學各環(huán)節(jié)中，教師的課程觀都可能發(fā)揮潛在而深刻的影響。

本研究的基本假定是，各國各地區(qū)各文化環(huán)境中的幼兒教育信念體系之間必定在某種程度上存在著建立在兒童發(fā)展理論基礎上的共同的元素，當然同時，在對教學實踐的側重點方面也可能存在一定程度的差異。各國幼兒教育工作者的合作和交流將有助于極大地增進我們對兒童發(fā)展與教育規(guī)律的認識與利用。這個合作和交流的起始點之一，是調查和展示各國教師自己的教育觀或課程觀。

課程觀是存在于教師思想中的主觀意念，對它的研究和操作必須落實到一些具體的現(xiàn)象載體，比如，教師如何看待幼兒的學習過程，重視哪些教育內容，傾向于采用何種教育方式方法，鼓勵幼兒什么樣的行為，怎樣評價教育教學的效果和兒童發(fā)展的結果，等等。中國目前此類研究較少，原因之一是缺乏有效的測量工具。目前美國比較常用的教師觀念測量工具，如Charlesworth等設計的“教師觀念量表”，是根據(jù)美國幼教協(xié)會提倡的“適宜發(fā)展的早期教育課程指南”(以下簡稱DAP)而設計的，其原意是測量教師的DAP觀念和執(zhí)行程度之間的一致性。由于其中的項目基本覆蓋了幼兒教育課程中的重要方面，如課程目標，教學方式，測查與評估，以及社會性情緒，語言，認知，藝術，身體發(fā)育，動機培養(yǎng)等方面，因而我們認為該量表應該可以用來測量一般意義上的課程觀。另外，盡管是基于DAP的原理，但由于DAP的許多理念植根于各文化公認的科學的幼兒發(fā)展理論原則，所以這些量表仍可以用來區(qū)分教師在這些理論原則方面的認可程度。本研究嘗試利用經過效度信度考驗論證的這一量表，經過認真的翻譯修訂過程而用于對中國教師的調查，旨在通過調查，對教師課程觀念和教育實踐的現(xiàn)象載體進行了解和分析，探討其折射出的教師關于幼兒課程的潛在哲理信念。

本研究的主要目的是：比較中美幼兒教師課程觀的結構和特點；探討中國幼兒教師的課程觀及其教育活動之間的關系；了解影響幼兒教師課程觀的因素。本文偏重于揭示研究結果對中國幼兒教育的意義。

一、研究方法

(一)被試

中國江蘇省4個不同地區(qū)的不同類型的幼兒園教師296人、美國印地安納州不同地區(qū)不同類型的日托中心教師146人。(見表1)兩國所有的被試都具有一年以上幼托機構實際教學工作經驗，并參加當?shù)赜變航逃龍F體組織的活動。由當?shù)赜捉探M織發(fā)放問卷表，被試自愿參加。問卷回收率中國90％，美國73％。

(二)研究工具

(1)教師觀念量表(Teacher Beliefs Scale，Charlesworth等，1993，以下簡稱TBS)。由36個問卷項目組成(例如，“讓幼兒參與制定規(guī)則”“讓幼兒獨自安靜地在座位上作業(yè)”“把教師觀察作為評估幼兒的發(fā)展的手段之一”等)，要求教師對每個項目的重要程度做出評判，答卷采用5分量表(5為最重要)。該量表旨在了解教師對早期教育課程的觀點和教育原則性信念，分值的高低反映被試對問卷項目所反映的課程特質方面重要程度的取向。

(2)教學活動量表(1nstructional Activities Scale，Charlesworth等，1993，以下簡稱lAS)。由34個項目組成(例如，“自由選擇游戲”“用卡片練習字母或數(shù)字”“全班一起上課”等)。該量表的設計旨在與教師觀念量表同時使用，了解教師自我報告的教育教學活動實施程度，考察教師本人的課程觀念與其實際教育行為活動之間的關系。答卷方式也采用5分量表(1＝少于每月一次，5＝每天)。

以上兩個量表的英文版已通過調查問卷和行為觀察研究獲得了較好的信度與效度指標，悶故直接運用于本研究的美國被試。中文版的修訂由本研究完成。首先由兩位精通中英文，并具有中美兩國幼兒教育經驗的研究生翻譯成中文，翻譯過程更多地關注各項目在社會文化和教育意義上的跨文化等同性，而不是強調語言字面上的一一對應。譯稿由另一人譯回到英文，以對比考察和證實譯稿與原文的一致性，并經由多人組成的研究小組反復討論推敲修改。初步定稿后，在深圳進行了適宜性可行性的前期檢測工作，40名幼兒教師完成了問卷，其中11名教師還參加了專題討論座談會，提出意見和建議。結果表明，問卷中文版易于理解且適宜可行，在所收集到的意見的基礎上稍作修改后定稿。

(3)教師背景問卷。由本研究自行設計，了解教師個人的受教育程度、專業(yè)訓練水平和幼教工作任職狀況等。鑒于兩國的社會文化和師資培訓系統(tǒng)的差異，以及本研究對中國資料在分析和討論上的偏重，中國版本還加入了教師年齡，幼兒園所處地區(qū)和類型，班級幼兒人數(shù)與年齡等。

(4)教師訪談。預先設計好問題與程序的結構性深度訪談，目的在于獲取教師對課程的更深入的見解。訪談對每位教師單獨進行，持續(xù)30-45分鐘。主試對訪談的全過程作了錄音保存，并現(xiàn)場筆錄訪談過程中的有關印象和重要反應。

(三)研究資料的收集

為保證數(shù)據(jù)的真實性和準確性，本研究的兩國數(shù)據(jù)收集工作人員均經過主要研究者的當面培訓和書面指導，持有詳細的操作程序指南。全部中國被試完成了教師觀念量表、教學活動量表和教師背景問卷。美國被試完成教師觀念量表和教師背景問卷。兩國各有10名教師接受了訪談。

二、研究結果與分析

兩國的問卷數(shù)據(jù)匯總后用SAS統(tǒng)計軟件包進行統(tǒng)計處理。訪談資料的錄音由專人筆錄，再對文字資料進行了歸類處理和內容分析。由于篇幅所限，本研究對訪談資料的分析和討論將另文報告，本文僅討論問卷數(shù)據(jù)的分析結果。

(一)問卷的因素構成

對兩國教師的問卷資料分別進行了主成份分析(Principal Components Analysis)，目的在于揭示和比較兩國教師在問卷中反映出的課程觀念的內在結構特征。主成份分析法是一種多變量因素分析統(tǒng)計方法，它通過數(shù)學轉換，從諸多的變量中萃取少數(shù)幾個相互獨立的主成份(或主因素)，因而可能以較少的成分解釋原始變量變異量中的較大部分，并以此觀測變量間的內在關聯(lián)性。

中國TBS各項目均分為1．74-4．51，平均標準差0．88，所有項目得分均呈正態(tài)分布。經方差極大正交旋轉后得到3個主因素，36個項目中有32個對所屬因素的負荷大于0．32，且無顯著的交叉負荷。各主因素的特征值均大于1．8，可解釋總變異量的27．5％。各主因素信度系數(shù)(Cronbach’salpha)均高于0．70。一般認為，各因素的a系數(shù)在．60～75之間，說明問卷各部分具有較好的內部一致性信度。根據(jù)其中項目的概念含義，我們把這三個主因素定名為：綜合性牡會文化課程；教師指導下的基本學習技能課程；兒童自主性課程o，

中國IAS項目均分為1．47－4．58，平均標準差1．03，各項目基本呈正態(tài)分布，僅有一個項目的偏態(tài)值大于1．5。分析結果產生5個主因素，其特征值均大于1．5，所有項目的負荷在0．34-0．78之間，占總變異的32．3％，信度系數(shù)在0．51和0．82之間。這五個主因素被定名為：兒童自主性創(chuàng)造性操作性活動；基本認知技能練習；教師控制下的有指導的技能學習；廣泛的綜合性活動；教師控制下的日常活動。

美國TBS項目均分為1．22－4．92，平均標準差0．82，和中國TBS一樣得到3個主因素，其特征值均大于1．9，占總變異的43．9％。旋轉后所有項目的負荷都在0．30以上，且無顯著交叉負荷。各因素的信度系數(shù)分別為0．88，0．88，0．45。雖然本研究美國樣本數(shù)量不夠滿足理想的主成份分析，但這些指標仍說明結果具有一定的可信度。由于在36個項目中有25個項目得分呈偏態(tài)分布(表明許多美國教師對一些項目的見解趨向于強烈同意或強烈不同意)，所以在用于其他分析之前，我們先對美國TBS的得分作了標準化處理。美國TBS的3個主因素定名為：兒童自主性課程；教師指導下的基本學習技能課程；廣泛的綜合性課程。

(二)中美教師課程觀的異同

主成份分析結果的圖示(StreePlot，見圖1-2)顯示，中國和美國教師在TBS項目中表現(xiàn)出的課程見解在結構特征上具有相似性。表2進一步表明，兩個量表分別得到的3個主因素在概念意義上也非常相似，只是第一和第三因素的位置顛倒而已。括號內為該因素中所含的項目在問卷中的編號，下劃線斜體數(shù)字是兩國因素所共有的項目編號。由此可見，兩國相應的因素所含項目也基本一致。例如，兩國主因素2所含項目中只有7、17和31不是共同項。

雖然兩國教師在TBS問卷中的回答在結構上相似，但對多數(shù)具體問卷項目的重要程度的認可卻有很大不同。我們對兩國TBS的得分值作了區(qū)辨性分析(Discriminant Function Analysis)，結果顯示了兩國數(shù)據(jù)具有強有力的區(qū)分功能，誤差值僅為1．1％。146名美國教師中的143人和296名中國教師中的294人，即兩國教師總人數(shù)的98．9％，均可被正確地辨認為屬于本國組，而非屬于他國組。對兩國TBS各項目均分所作的差異顯著性檢驗表明，36個項目中有34個在分值上存在顯著的差異。其中差異最大的兩個項目是：第24項(以個別或小組的形式為幼兒讀故事)和第29項(讓幼兒嘗試書寫自己發(fā)明的字詞)，美國教師所判定的重要程度普遍高于中國教師。無顯著性差異的兩個項目是：第19項(教師采用懲罰或指責以激勵幼兒的適宜行為)兩國教師都認為很不重要；第21項(辨認單個字母)兩國教師都認為不太重要。總體而言，美國教師更強調個體兒童的自主自發(fā)性活動，而中國教師則更多地關注教師指導下的具體技能的學習。不過必須指出，在大多數(shù)項目的重要程度存在分值上的差異的同時，36個項目中有30個項目，兩國教師的分值的方向性是一致的，即，均偏向于重要，或是均偏向于不重要，只是在認可的程度上存有分歧。

(三)中國教師觀念與實踐的相關

在主成份因素分析的基礎上，對荷重低于．30的四個TBS項目予以剔除，然后計算出各量表中各主成份的因素分數(shù)(因素分數(shù)：該因素中所有項目得分之和核因素中的項目總數(shù))，用于以下論述中的其他統(tǒng)計分析。

為考察中國教師課程觀念和教育實踐之間的關系，我們對中國教師的TBS和lAS的因素分數(shù)進行了相關分析(PearsonConelation)。結果顯示，概念意義上較一致的課程信念與教育實踐具有相關性。比如，兒童自主性課程觀(TBS因素3)與兒童自主性活動(IAS因素1)高度相關；綜合性課程觀(TBS因素1)與廣泛的綜合性活動(IAS因素4)顯著相關；教師指導技能學習的課程觀(TBS因素2)與基本學習技能活動(IAS因素2)顯著相關。具體見表3。

(四)教師課程觀的影響因素

本研究假設教師的專業(yè)訓練與課程觀相關。我們對兩國樣本中不同專業(yè)訓練組教師的TBS因素分數(shù)分別進行了多因子方差分析(one-wayMANOVA)，結果支持了研究假設，中國教師的專業(yè)訓練主效應顯著(F=3．561，p<．01)。隨后的單因子方差分析表明，經大專以上幼教專業(yè)訓練的教師與其他教師相比，在幼兒自主性課程和教師指導下的技能學習課程方面，均表現(xiàn)差異顯著。這些教師賦予兒童自主性課程較高的重要性，而給予教師指導下的基本技能學習較低的重要性分值。但對于美國教師，各專業(yè)訓練組間差異均不顯著，即經不同專業(yè)訓練的教師在TBS項目的重要程度上無顯著差異。

本研究還考察了一般受教育程度對教師課程觀的影響。MANOVA結果顯示，兩國TBS數(shù)據(jù)均發(fā)現(xiàn)受教育程度具有顯著的主效應。兩國受教育程度高的教師(中國大專以上，美國本科以上)均傾向于更多地相信兒童自主性課程，而相對地較少重視基本技能的練習。美國教師中受教育最低組(高中)與其他組之間均有差異。中國教師大專以上學歷組與其他組之間均有差異。

對中國城市和鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的TBS因素分數(shù)作的多因子方差分析得到了顯著的城鄉(xiāng)差異(F=4．826，p=0．003)。隨后的單因子方差分析顯示，城市教師在兒童自主性課程觀方面的分數(shù)顯著高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師。

多因子方差分析還發(fā)現(xiàn)，班級幼兒人數(shù)是對中國教師課程觀的另一個顯著的影響因素(F=6．354，p

本研究所獲取的教師訪談資料在多方面印證了本文對問卷資料的結論，而且更深入地剖析了教師課程觀念的各種影響因素，以及兩國教師有關教育信念和實踐的深層思考與見解。我們將另文報告有關內容，敬請讀者期待。

三、討論與結語

兩國《教育觀念量表》得分值的因素結構的相似性揭示了不同國家文化中的教師課程觀在概念結構上的可溝通性。兩國教師在早期教育中的兒童自主性課程(例如“允許兒童從教師準備的各種活動區(qū)中自己選擇許多的活動”“允許兒童剪出自己設計的圖案、自己決定小試驗的步驟，自己計劃創(chuàng)造性表演和書寫活動”等)，教師指導下的基本技能學習課程(例如“每一課程領域作為單獨課目在不同時間分開教”“在幼兒園使用練習冊或作業(yè)紙”等)，以及綜合性教育課程(例如“把數(shù)的教學結合在其他領域的學習中”“兒童在教室里能參與多種文化活動和無性別的活動”等)等概念上具有相似的理解和歸類，只是在其重要程度上有所分歧。此外，本研究對主因素的解釋基于一般的課程原則，然而得到的主因素所包含的項目內容卻與Chadesworth等對基于DAP解釋的因素項目十分相似。這說明，DAP雖源于美國，但其中諸多要素與各國共同認可的一般課程概念相吻合。再者，TBS問卷中的兩個無顯著差異的項目說明，由于這兩個項目在一定程度上表現(xiàn)了與兒童發(fā)展的基本原則相抵觸，所以不同社會文化都可能對之取不贊成態(tài)度。

兩國教師對TBS具體項目重要性的認可程度(均分值)上的差異反映了兩國社會文化上的差異和影響。本國的文化和國情是幼兒教育課程原則的重要基礎之一。比如，中國教師更傾向于贊成“在線條上或格子里正確地書寫字母或數(shù)字”和“在印好的輪廓圖案中涂顏色”，這是因為中國文字的書寫比英語困難得多，在正式的小學語文學習之前需要較多的前書寫技能的練習。所以，在研究和分析不同國家文化中的教師課程觀時，除了考慮早期教育的基本目標和一般性課程原則之外，還應當考慮各文化的獨特性需求和條件，而不是簡單地評判具體教育元素或行為的適宜性。雖然DAP與《規(guī)程》《綱要》的許多方面的要求精神相吻合，然而課程觀念的趨同并不意味著教育教學的具體方法手段的必然雷同；在新觀念的指引下創(chuàng)造出靈活多樣的適合文化與國情的教材教法，是當前中國幼兒教師所面臨的新的挑戰(zhàn)。

本研究結果顯示中國教師的課程觀念和自我報告的實踐活動之間存在一定的相關，這與現(xiàn)有的一些研究的結論一致。然而，由于一些其他因素的影響，教師觀念和行為間的一致性可能表現(xiàn)出不穩(wěn)定性。教師們可能知道在概念意義上什么是適宜的，但卻需要在實施方面得到具體的培訓和指導。辦園條件的局限，如缺乏玩具，班級幼兒過多，場地太小，或行政上的原因，如與辦園目的和評估標準不合，與園領導的意見分歧等，也會導致教師無法執(zhí)行其課程信念?？梢姡處熡^念與行為之間的關系可能因實際教育情景與條件的變化而異。其間可能涉及到復雜的心理過程或內外部因素的交互作用。有研究者建議，接受具有完整的理論框架和與具體教育情景密切結合的高質量專業(yè)訓練，以提高教師的整體專業(yè)素質，將有助于提高課程觀念和教育行為的一致。

參與本研究的中國教師的專業(yè)訓練對其課程觀具有重要的影響，表現(xiàn)在經大專以上幼兒教育專業(yè)學習的教師，比幼兒師范畢業(yè)的教師更多地認可兒童自主性課程觀的重要性。專業(yè)訓練類型對兒童自主性課程重要性的相關反映出中國當前幼教師資培訓體系的特點。本研究的中國教師中有93％接受幼兒教育專業(yè)的培訓，而美國僅有52．6％。在本研究的中國教師中，經一般的3年制高中水平的幼師培訓的教師，大多數(shù)持有傳統(tǒng)的以教師指導為中心的課程觀。而具有大專以上專業(yè)培訓的教師由于較多接受兒童發(fā)展理論和新的教育理念和方法，所以更多地支持兒童自主性課程的觀念。由此可見，幼兒教師專業(yè)課程的培養(yǎng)目標和理論水平可能導致中國幼兒教師教育觀念的改變，增加大專以上水平的幼教專業(yè)培訓課程，對兒童自主性課程等符合規(guī)程所要求的課程理念的提升將有促進作用。此外，美國教師由于較少直接畢業(yè)于幼教專業(yè)，普遍接受各種定期的或不定期的在職培訓。此類在職專業(yè)培訓對于他們的課程觀可能有所影響，但未列入本研究探討的范圍。中國教師的各種類型的在職培訓經驗對課程觀的影響也尚有待研究。

我們的研究結果還發(fā)現(xiàn)，教師的一般受教育程度對兩國教師均有顯著的影響。其他社會因素，如城鄉(xiāng)地區(qū)，班級大小等，也在中國教師觀念中起著重要的影響作用。中國城市教師較重視兒童自主的積極探索活動，可能是城市教師較多接觸西方的影響和接受新的教學觀念的緣故，但也同時可能是班級大小因素的效應。本研究的中國城市教師的班級平均幼兒人數(shù)為40，而鄉(xiāng)鎮(zhèn)班級平均為48．3，差異顯著(t=6．224，p<．001)。因此，TBS因素分數(shù)的城鄉(xiāng)差異與班級人數(shù)有關。

本研究的結論是：中美兩國教師的課程觀念在概念結構上具有相似性，但在具體項目的重要程度上，兩國教師的認同水平又表現(xiàn)出相當?shù)牟町?。中國教師自我報告的課程觀和實際教育活動存在中度相關，其受教育程度，專業(yè)訓練水平，所處地理區(qū)域，和班級幼兒人數(shù)，均與課程觀顯著相關。對于美國教師，則只有一般性受教育程度與其課程觀有關聯(lián)。

然而必須指出，本研究的被試僅限于中國的一個省和美國的一個州，而且均為與當?shù)赜捉探M織有關聯(lián)的方便志愿樣本，其學歷或專業(yè)動機水平可能高于中國一般的幼兒教師群體。因此如用研究的結果推斷中國幼兒教師的整體特征，以及了解中國各地區(qū)教師課程觀的差異，尚有待于更大規(guī)模的分層取樣研究與分析。本研究的另一個局限是，關于教師觀念和教育活動之關系的結果僅基于教師的自我報告，并非來自對教師實際行為的直接觀察。對于這一問題的結論尚有待進一步收集觀察性資料并加以分析。另外，關于幼兒教育課程的“應該怎樣做”和“可能怎樣做”的問題，即理想和現(xiàn)實的矛盾問題，也值得進一步探討。

教師觀念的終端表現(xiàn)是行為。了解教師課程觀的目的是為了提高師資培訓的質量與效率，進而提高教育活動質量，促進幼兒發(fā)展。本研究結果對全面了解當前幼兒教師的觀念和行為，為有針對性地開展師資培訓提供啟發(fā)。