教師應是教學的參與者和指導者

近期，筆者參與不少教研活動。記得聽了一堂六年級的語文課，很明顯，教者想充分體現新課標的有關思想，因此在學生自讀課文后，教師讓學生自主提了許多問題，并一一寫在黑板上，接著組織學生針對問題進行小組討論交流。開始時場面還頗為熱鬧，但教師始終對學生的理解或給予“中庸”式的評價，或簡單地給予程式化的梳理，并不發表自己的“高見”，漸漸地，學生的討論交流場面冷淡下來。結束后，我不禁疑問，教師對教材的背景、內涵的精神是否知曉?這節課學生到底學到了什么……

《語文課程標準》提出了“倡導自主、合作、探究的學習方式”，并提出了相應建議：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。學生是語文學習的主人。語文教學應激發學生的學習興趣，注重培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情境，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。”目前，在新課標指導下，教師們正在積極嘗試新的教學理念，但在具體實施過程中，出現了一些表面化形式化的傾向。筆者認為，在上述課例中存在這樣的三個問題不能不引人深思。

第一，自主學習絕對化。

新課程標準強調自主學習，但尊重和提高學生的主體地位并不等于在教學過程中弱化教師的作用。如果將學生的主體絕對化，結果只能使大多數學生特別是弱勢群體無所適從，學生的自主學習變成了學生主體的放任自流。

在上述課例中，由于學生對課文的時代背景并不熟悉，阻礙了學生對課文語言文字、思想內涵的理解，實際上學生自主學習的內容雜亂，學習的質量低下，而教師自己對教材的把握不全面，對學生學習活動的發展缺乏預見，沒有準備豐富的辦法或對策，對很多學生失去方向、陷入困惑的事實無能為力。強調學生的“自主性”和“主體性”是很好的，但是，上述做法實際上是把學習這件事完全聽任學生自己來做，倚賴于學生自己的能力和努力。任何學習方式都有它的局限性，有些教學內容是離不開教師的講授的。當學生因基礎知識、心理發展或教學條件所限，思維遇到障礙，討論仍無法解決問題時，自主學習便陷于窘境，至此，講授點撥就是必須的了。一味否定接受學習，無論什么內容，不分青紅皂白濫用自主學習，實際上是教師作用的喪失。學生主體性的發揮受到了他們自身水平的限制，致使認識水平在原有的層次上徘徊，教育就被表面化，長久下去就會陷入了淺薄與貧乏，那樣只會導致課改走向歧途。

在新課標指導下，教師和學生的關系應該是：尊重學生的主體性，必須以落實教師的主導性為前提。教學過程是教師和學生雙主體共同實現的，學生對知識的學習是學生在教師的指導下完成的，教師和學生兩個主體要有機結合，互相促進，既不讓“學”圍繞“教”轉，也不能完全讓“教”圍繞“學”轉，更不能讓“教”與“學”任何一方的作用旁落。學生的自主學習不是不要教師的“教”，而是對教師提出了更高的要求和挑戰，要求教師不僅要有豐富的知識積累，而且還要有豐富的教學經驗，敏銳的洞察能力，迅速的應變并給予及時點撥的能力等。教師應迅速轉變自己的角色，積極適應這一轉變。

第二，合作學習形式化。

深受歡迎的合作學習是課改倡導的新的學習方式，但目前有些教師不管學生的學習實際，如事先有沒有充分預習，課文有沒有讀熟，詞語有沒有理解，課外資料有沒有收集，有沒有疑問，學生是否具有合作學習的技能技巧等等，就主觀地將學生分成兩人、四人、六人小組，進行合作學習。有準備的學生能讀一讀事先準備好的材料，沒準備的就隨便說幾句。大部分學生根本無心聽別人發言，有的學生在一起聊天，說些與當前討論無關的話題，有的學生在組里一聲不吭，有的學生在玩自己的東西等，而教師則是左轉轉，右看看，事先規定的時間一到就收場。

這種“合作”學習，表面上看來學生“眉飛色舞”、“暢所欲言”、“各抒己見”，好一個熱熱鬧鬧的民主教學氛圍，實際上合作只是形式，沒有相互支持和配合，沒有協調解決問題，絕大多數學生自行其是，生生互動根本沒有發生。同時，有些自制力低下的小組還會亂中取樂，甚至會給課堂帶來混亂，起到負面影響。因此，一定要因“地”制宜，因“材”制宜，因“生”制宜，合作的形式主義走過場要不得。

事實上，“合作”的解釋是：為了共同的目的一起工作或共同完成某項任務。筆者認為合作是多種思考相互呼應的活動，同時也是對應每一個學生的活動。不講原則的合作學習可能限制學生自主發展的空間，對學生個性的全面發展也是不利的。合作學習是一種重要的學習方式，但不是唯一方式。教師在預設教學過程時，一定要從教材出發，從學生的實際出發，對哪些內容適于合作交流，哪些內容適于自主探索，都要做到心中有數。在合作學習之前要讓學生先獨立思考問題，每個學生有了初步想法后再進行探究、交流，共同解決問題。合作探究之后，還要讓學生獨立反思學習過程，取長補短。

第三，探究學習表面化。

從上述課例可以看出，教師是采用以問題解決為導向的探究學習方式，讓學生自主提了問題，并一一寫在黑板上，接著就是學生針對問題小組討論交流，通過師生對話的方式引導學生理解所學的課文內容。但遺憾的是，在探究學習過程中，教師并沒有給學生提供必要的支持、有效的組織，致使學生對教材的理解浮于表面。實際上，我們不難發現這樣的學習方式是對教師很大的挑戰，學生提出的問題有些是能夠依據在已有的知識或翻閱課本的基礎上，通過簡單推理獲得答案。而有些問題就需要教師的幫助，如果教師沒有事先做好充分的準備，就會使這樣的探究學習陷入表面化，或流于形式。

筆者認為，探究學習活動的開展需要以下三個基本條件：(1)必須將學生置于有意義的情境中，并引導他們提出問題，或者向他們提出恰當的探究任務；(2)必須為學生開展探究學習提供必要的時間和空間，并在資料、材料、設備和指導方面提供適當的支持；(3)必須組織有效的表達和交流，幫助學生在自己探究的基礎上加深認識，達到教學目標的要求。

綜觀新課程標準下的語文教學，我們發現一些老師干脆放手讓學生去學，不講解，不參與，不發表意見，真正地成了一個旁觀者，認為只有這樣才體現了讓學生自主學習的課改精神。其實這樣理解是錯誤的，我們必須牢牢地樹立起這樣的理念：在語文教學中，教師決不能做觀望者，而應該是最直接的參與者、指導者。