淺談小學生數學問題意識的培養

所謂問題意識，是指學生在認知活動中意識到難以解決或疑惑的實際問題及理論問題，并產生一種懷疑、困惑、焦慮、探索的心理狀態，這種心理又驅使個體積極思考，不斷提出問題、分析問題和解決問題。愛因斯坦曾說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”一個敢于提出問題的學生，通常是一個有主見的學生；一個善于提出問題的學生，通常是一個思維活躍的學生；一個樂于提出問題的學生，他已邁出了走向成功的第一步。提出問題可以說是思維活動的最高境界。學生有了問題意識，對事物就有了自己個性化的看法，會進行質疑，對自己或他人提出的問題才會積極思考。

蘋果落地現象很平常，而牛頓的問題意識促使他思考蘋果為什么會落地，從而有了萬有引力定律的重大發現；水開時壺蓋跳動的情景人們習以為常，而瓦特的問題意識促使他思考壺蓋為什么會跳動，從而有了蒸汽機的發明。由此可見，問題意識在思維過程和科學創新活動中占有非常重要的地位。因此，在數學教學中如何培養學生的問題意識，強化學生的問題意識，是擺在小學數學教學面前期待解決的重要課題。

一、樹立正確的教育觀念，讓學生想問

要培養學生的數學問題意識，教師首先在觀念上要有問題教學意識。一個沒有問題意識的教師，不可能感受到培養學生問題意識的重要性，他們也不可能會去探索培養學生問題意識的方法，并把培養學生提出問題的能力作為自己的自覺行動。

教師的作用不應僅定位于“傳道、授業、解惑”上，而是要使學生從被動接受者變為主動的探索者。要改變傳統的課堂結尾模式：“同學們，這節課我們學了什么知識（或有什么收獲）……你們聽懂了嗎？還有不懂的地方嗎？”當學生說聽懂了，沒問題了，下課鈴也響了，教師也“滿意”地走了。這樣的結尾是不利于培養學生的問題意識的。學了一部分內容下來，學生不可能個個都懂，不可能個個都沒問題要問了。因此，在設計教學過程中，在課堂結束時應留幾分鐘給學生自己思考，發現并提出問題。同時教師也應重視給每個教學環節留下適當的空白，給學生多一點思維空間，讓學生互相提問，爭當小老師考考對方，教師還應告訴學生：不懷疑不能見真理。在教學中經常教育學生在學習數學時，不能簡單地接受和信奉，而應持審視和質疑的態度。

二、創設心理安全環境，讓學生敢問

人本主義心理學認為：要使一個人的創造力得到充分的發揮和發展，首先必須使他達到心理安全和心理自由。美國心理學家羅杰斯認為：“成功的教學依賴于一種真誠的尊重和信任的師生關系，依賴于一種和諧安全的課堂氛圍。”只有消除了學生在課堂上的緊張感、壓抑感和焦慮感，才能更好地培養學生的問題意識。而教師提供的心理安全環境是學生獨立思考和提出問題的前提條件。問題不是憑空而來的，想讓學生提問題，就必須讓學生發現有問題可問，努力營造安全平等的教育氛圍，激發學生的好奇心和質疑靈感。開放、自由的教育氛圍的是學生問題意識產生的“適宜氣候與土壤”。

由于學生間存在著個別差異，在提問時，有些往往不能提到點子上。教師應以鼓勵為主，消除他們的畏懼心理。對提錯問題的學生，也絕不能批評，而應鼓勵、啟發其用另一種方式思考；對于學生提的問題與教學內容無關或教師一時難以回答時，也應對其做出鼓勵并講明原因。如有位教師在教學“元、角、分”一課時，有學生提出“老師，硬幣為什么是圓的，而不是四方的？”這問題本身與所學內容無關，但教師馬上就表揚了他善于思考的好習慣，并鼓勵其他同學要像他一樣善于發現并提出問題。這樣也就消除了學生的心理負擔。

為了讓學生大膽提出問題，教師可根據實際情況因材施教，如組織學生進行小組提問，鍛煉他們的膽量，樹立其自信心；對于口頭表達能力差的學生，可以先讓他們把問題寫在紙上，再照著念，不能要求過高，急于求成，使其失去信心；對于課堂上來不及提問的，或不敢在大庭廣眾下提問的學生，可叫他們在課后再向老師提。這樣學生提問題的積極性就得到保護，提問題的膽量也就越來越大，逐漸養成敢想、敢問、敢說的習慣。

三、創設認知沖突情境，讓學生要問

創設認知沖突情境，就是要求教師精心設計一定的環境條件，使學生面臨某個迫切需要解決的問題，引起學生概念上的沖突，造成認知的不協調，從而引起學生的好奇心，激發學生主動提出問題。皮亞杰主義者認為：認知沖突在認知發展中起著非常重要的作用。教師在教學中創設問題情境便于學生產生認知沖突，激發其好奇心，由此產生矛盾、疑惑、驚訝，從而促進他們提出問題。

學生對每個知識點的學習，不是一開始就感興趣的。為此，教師應深入鉆研教材，抓住突破口，有意給學生設置問題的“障礙”，創設問題情境，形成他們心理上的一種“沖突”。當學生急于解開這些沖突——問題時，也就意味著他們進行了思維訓練，對問題的理解也就自然會水到渠成了。

在學習新知識時，教師可以通過以下情形使學生產生認知沖突，從而使學生主動提問。

（一）認知矛盾。有時學生試圖用舊知識解決新問題，當理論與事實不一致時，就有了認知沖突，即有了問題。如學生已掌握了如何判定一個數能被2、5整除的方法，知道都可以從這個數的尾數進行判斷，但判定一個數能否被3整除，就不能用這種方法了。這就會使得學生主動提出：那又該用什么方法判定呢？從而就達到了讓學生主動提出問題的效果了。

（二）認知疑惑。當學生處于用已有的知識難以解決新問題，但又迫切希望解決新問題的疑惑狀態時，學生的問題也就產生了。比如剛開始學習乘法概念時，可以從一長串較大的相同數相加而感到麻煩的情境中提出能不能找到另一種簡便算法的問題。

（三）認知空缺。有時學生試圖去探索和解決新問題，但通常用已有的知識又不夠用，于是便形成了認知空白，也就有了問題。如在教學“有余數的除法”時，可以在課前先出示幾個整除的式子，再出示不能整除的式子，此時學生就會想：這又該怎么辦呢？學生的頭腦中也就有了問題，也達到了培養學生數學問題意識的目的。

四、創設貼近生活情境，讓學生善問

生活是數學的源泉，緊密聯系生活的數學問題既能讓學生感受到數學與生活的密切聯系，更能激發學生強烈的探究興趣。教師只有關注社會，關注學生生活，才能提出生活中的現象與問題，并引導學生去觀察、解釋和探究。

新頒布的《數學課程標準》已明確指出：“數學教學應緊密聯系學生生活情境，從學生生活經驗和已有的知識出發，使學生初步感受到數學與日常生活的密切聯系。”學生生活在社會中，對生活中的問題較感興趣。教師要善于從學生熟悉的生活背景入手，創設問題情境，讓學生認識到數學與實際生活的聯系，了解數學知識在實際生活中的廣泛應用，培養學生用數學的眼光看問題，用數學的頭腦想問題，增強學生用數學知識解決實際問題的能力。如在教學“年、月、日”時，可以先問學生：“你們今年幾歲了？過了幾年生日了？……小王今年8歲了，可他卻只過了2個生日，這是為什么？”有關生日問題在人們生活中是比較現實而且感興趣的，學生聽了定會興趣盎然，議論紛紛，課堂氣氛也就活躍了。對于類似的生活中的問題，學生肯定迫切地想解決，這樣就會在無形中提高了學生解決問題的能力。

五、創設趣味激勵情境，讓學生會問

眾所周知，興趣是最好的老師。興趣是學生發展思維的巨大推動力。興趣能使人對問題專心致志，能啟發學生積極思考，它也是發現問題、提出問題的動力之一。興趣是人的一種帶有趨向的心理特征，一個人只有當他對某種事物發生興趣時，才會主動地、積極地、執著地去探索、思考。

教師在教學中通過有趣的問題設置，給學生創設懸念，當學生躍躍欲試時，教師再啟發學生質疑問難，掌握新知。如在講能被2、5整除的數的特征前，教師讓學生出數考老師，無論學生出多大的數，老師都能一口說出此數能被幾整除，就這樣，學生的興趣高漲，一個比一個說的數大，老師都有一一說對，當學生百思不得其解時，老師可以告訴學生：只要你們用心學，你們這節課就能掌握這個本領，這樣學生就會帶著好奇心學習新知識。

小學生已具備一定的生活經驗，同時他們對周圍的各種事物現象充滿好奇。教師要牢牢抓住這種好奇心，結合教材內容創設情境，設疑引思，用學生熟悉的生活經驗作為實例，引導學生利用已有的經驗探索新知識，掌握新本領。例如，在教學“分數與百分數互化”時，創設了這樣的情境：今天老師要送給同學們一份特殊的禮物——“？”號，請大家帶著它去自學例題，在感到困難的關鍵地方打上一個問號，再提出來。結果有學生提出：在把分數化成百分數的方法中，為什么要用“通常”二字，把分數化成小數除不盡時，為什么要保留三位小數？如果把分數化成分母是100的分數再化成百分數可以嗎？這樣通過有趣的情境的創設，學生經過自學思考提出的問題都是自己最需要的。這就在無形中培養了學生提出問題的能力，充分發揮了學生在學習中的主體作用。