創造性地使用小學數學教材

在從事基層小學數學教學研究工作中，我深刻地體會到，教學應根據學生和現有教學條件的實際情況，創造性地使用教材。

一、創造性地使用主題圖

如教學“認識線段”一課時，為了引導學生理解線段的知識，教科書用了兩幅插圖：第一幅是一個小孩子坐在桌子旁看桌面上一段彎曲的繩子；第二幅是一個小男孩用兩手捏住繩子的兩頭，并用力拉直。這兩幅圖蘊含了“線段”這一教學內容，繩子的形狀是學生關注的對象。如果靜態地呈現這一教學情境，學生只能從觀察的角度去感受繩子的“彎”和“直”。如何更深層次地讓學生體驗線段的特征呢？有一位教師創造性地對這一教學情境進行加工處理，把單純的觀察變為操作，有效地激發了學生的好奇心和參與欲望。教學片斷如下：

師：在體育活動中，我們什么時候用到繩子?(引導學生說出：跳繩和拔河時用到繩子)

師(出示繩子)：同學們有辦法把彎的一根繩子變直嗎?

學生活動：把桌面上一根彎的繩子用力捏住兩頭，并拉直。

這樣教學有兩點好處：一是加強了彎和直的對比，使線段的特征更突出；二是讓學生通過操作親歷“拉”線段的過程，使學生對線段的特征感悟更深。

二、創造性地展示教學內容

如教學“長方形和正方形的周長”時，教材編排的順序是：長方形的周長→正方形的周長→不規則圖形的周長。但我認為，正方形是長方形的特例，其周長的計算方法比較簡單和明顯。另外，學生在學習長方形的周長計算之前沒有學過四則混合運算，因此在探索算法的時候可能出現一定的困難。于是，我對教學內容的安排順序作了如下調整：正方形的周長→長方形的周長→不規則圖形的周長。

師：剛才我們通過舉例、指一指、描一描等方法，知道了周長的含義。你能判斷下面長方形和正方形的周長，哪一個長一些嗎?(以此引導學生猜想，激發學生的探究欲望)

(學生回答略)

師：現在有好幾種不同的意見，誰能想出一個比較好的辦法，證明自己的想法是正確的、合理的？同學們可以獨立思考，也可以討論解決。

師：同學們都想到了先量后算的方法，下面我們就來量一量、算一算正方形的周長。

學生動手測量，并列式計算。

生1：8+8+8+8=32(厘米)。

生2：8×4=32(厘米)。

生3：8×2×2=32(厘米)。

生4：8×2+8×2=32(厘米)。

師：誰來說說各自算法的理由?

(學生匯報)

師：比較這幾種方法，哪種方法更簡便?(因為求相同加數的和用乘法可以使計算簡便，所以求正方形的周長可以用邊長×4來計算)

師：現在請同學們自己測量和計算長方形的周長。

學生測量和計算長方形的周長。(長方形長7厘米，寬5厘米)

展示學生三種不同的算法：(1)7+5+7+5=24(厘米)；(2)7×2=14(厘米)，5×2=10(厘米)，14+10=24(厘米)；(3)7+5=12(厘米)，12×2=24(厘米)。

師(小結)：你喜歡用哪一種方法?為什么？

生5：第一種。把四條邊都加起來就是長方形的周長。

生6：第二種。把兩條長和兩條寬分別算出來，它們的和就是長方形的周長。

生7：第三種。先算出一條長和一條寬的和，再乘以2就是長方形的周長。

這里對教學內容的呈現，由特殊到一般，認知活動由簡單到復雜，符合小學生的認知規律。

三、創造性地挖掘教學資源

如學習“三位數的加法”之后，教材安排了估算內容。下面是第一位教師的教學過程：

師：估計一下，買一臺電話機和一臺取暖器大約需要多少錢?

師：觀察上面的算式，想一想，可以將大約換成“=”嗎?

生1：不能。因為206+292的得數接近500并不是真的就等于500，所以不能用“=”。

師：說對了。在這里，我們不能用“=”，可以用一個新的符號“≈”，叫做約等號。同學們讀一次，你們覺得“≈”像什么呢?

生2：像波浪。

生3：老師，我不知道什么是取暖器，如果取暖器上那兩片東西彎一點就像“≈”了。

……

師：那500元能買回這兩樣東西嗎?

生：能。

師：800元可以買回一臺電話機和一輛自行車嗎?

生：能!

師：能嗎?

部分學生：不能。

我們來分析一下學生出現上述問題的原因。首先，在廣西和廣東兩地，學生很少接觸取暖器。在教學中，教材是想把物品的價格作為研究的對象，但借助學生不熟悉的素材作為載體，就很可能產生與數學研究對象無關的問題。再者，206元接近200元，292元接近300元，一個少估了6元，一個多估了8元，兩者相差2元，也就是多估了2元，500元是能買一個取暖器和一臺電話機的。因此，學生會認為：由于500元能買回兩樣東西，同理，一臺電話機的價格接近200元，一輛自行車的價格接近600元，兩者相加約是800元，所以800元也能買回一臺電話機和一輛自行車!

很明顯，學生對“接近”的意義和“≈”的意義并沒有真正理解，只是對“≈”有個朦朧的認識。教師在教學時，并沒有真正引導學生親身經歷估算的過程，而是引導學生把時間花在“≈”像什么上，所以學生只能回答：800元能買回一臺電話機和一輛自行車。

另一位教師是這樣處理的：

(主題圖略，同上)

師：媽媽準備買一臺電話機和一臺電風扇，帶300元錢夠嗎?

生1：不夠。

師：你是怎么知道的?你知道電話機和電風扇的價格分別接近多少元嗎?

生1：電話機的價格接近200元，電風扇的價格也接近200元。

師：那同學們估算一下，買這兩樣東西大約需要多少錢?(突出“大約”兩個字)

學生交流估算方法，然后集體匯報。

生2：因為電話機的價格接近200元，電風扇的價格也接近200元，所以兩者相加大約是400元。

師(小結)：剛才同學們把這兩樣東西的價格看作接近的一個整百數，再把兩個整百數相加，這一點對于估算是非常重要的。

師：那么，買一臺電話機和一輛自行車大約需要多少錢?

師：剛才我們估算了兩道題，寫了兩道算式，這兩道算式中的“大約”能不能用“=”號替換下來呢?

生：不能。

師：為什么?

生3：因為500和800都是兩個數的大約數，這兩個數可能比準確數大，也可能比準確數小，所以不能用“=”。

師：說對了。在這里我們不能用“=”，可以用一個新的符號“≈”，叫做約等號。它表示得到的結果只是接近準確的計算結果，可能比準確的結果大一些，也可能比準確的結果小一些。

師：那800元能買這兩樣東西嗎?

生4：不能。因為200元比206元少，600元比604元少，800元就比準確數少，所以不能買回這兩樣東西。

……

這樣處理教材，不僅克服了不熟悉的學習素材對學生學習的負干擾，而且讓學生親身經歷了估算的過程，使學生體會到“≈”的真正內涵和用“≈”的理由。在這個過程中，學生既獲得了知識，又訓練了思維。

四、創造性地使用練習題

如8的口算練習：

學生計算后，讓學生觀察每組算式。

師：有什么發現嗎?你能提出什么問題?你為什么會想到這個問題?

生1：上下三道式子的得數相等。

師：為什么相等呢?

……

這個教學內容，教師不僅僅把它當作練習題讓學生練習一遍，而是充分挖掘練習的教學資源，培養學生的概括思維能力，使教材的使用價值得到升華。